精設課堂提問 打造高效課堂

[摘要]課堂提問設計得好壞直接影響著一堂課的教學目標的達成、學生學習活動的開展、教學活動的效率，只有善于研究和掌握提問藝術，才能激發學生學習興趣，啟迪學生思維，使學生集中注意力上課，收到預期的效果，課堂提問須做到科學嚴密、目的明確、切合實際、啟迪思維、適時有度、面向全體。

[關鍵詞]提問；高效

課堂提問是一門學問，更是一門藝術，課堂提問設計得好壞直接影響著一堂課的教學目標的達成、學生學習活動的開展、教學活動的效率，只有善于研究和掌握提問藝術，才能激發學生學習興趣，啟迪學生思維，使學生集中注意力上課，收到預期的效果，相反，如果生搬硬套，搞形式主義的提問，不僅不能促進學生思維，發展智力的作用，還會挫傷學生學習的積極性，甚至使學生的思維受阻，降低課堂效率。

從現代教育信息觀點分析，提問是信息的輸出，學生解答問題過程是輸入信息的處理，回答問題是將處理結果反饋給教師，因此，提問在教師教學中具有傳遞信息、反饋信息、調控教學的作用，在學生的學習中，提問起到了激發情趣、促進思維、發展語言等作用。

日本一些教育家根據提問的優劣，把課堂提問分為“重要提問”“徒勞提問”，那么，怎樣的提問才是好的提問?

一、面向全體的問

進行素質教育，提高全民族的素質，就課堂教學而言，就要面向全體學生，不難發現，教師在課堂教學中，提問的機會往往是優等生居多，究其原因，因為優等生回答教師提出的問題的正確率較高。而教師又用不著花多少力氣點撥，從表面現象看來，課堂教學效果較好，但是，課堂教學要求是使全班的教學質量都得到提高，不能抓住少數而丟掉多數，應該對學困生給予更多的關照，課堂提問應盡量多給他們參與的機會，熱情耐心，開拓學生思路。發展思維，因此，提問要看對象，要堅持面向全體，使不同層次的學生都有機會參與知識的獲取過程。

二、科學嚴密的問

設計課堂提問的前提條件：一是要緊扣教學目標；二是有具體的教材內容；三是學生的實際知識水平和能力。

有一位教師在教“長方體和正方體的認識”時，出示了一張長方形紙片。問學生：“這是什么形?”“這個長方形有幾個面?”讓她始料不及的是，大部分學生回答：“有兩個面，”怎么一個平面圖形有兩個面呢?教師叫一名學生上講臺，讓他把這兩個面指給大家看，這名學生指了指紙片的正面，又指了指紙片的背面，說有兩個面，教師一怔，沒有肯定也沒有否定，考慮了一會，轉身把紙片往黑板上一貼，問：“現在有幾個面?”這時。學生異口同聲地回答說只有一個面，這位教師雖然引導學生得出“長方形只有一個面”的結論，但以上教法只是回避、掩蓋了“一張長方形紙片到底有幾個面”的事實真相，而我們的數學是來不得半點虛假的，必須要有嚴密的科學性。

三、目的明確的問

課堂提問的目的必須清楚、明確，設計問題要緊緊圍繞教材的要求、教學目標進行，教師有目的的提問可以激發學生的主體意識。鼓勵他們積極參與教學活動，從而增強學習數學的動力。

一次聽課，課的內容是“時、分的初步認識”，執教老師是這樣引入的：小朋友，你們放學后都喜歡干些什么呀?(她本意是想讓學生說到看電視然后引出某節目的時間)學生回答的卻是寫作業、看書、拖地、打掃衛生、幫媽媽做家務，等等，沒有一名學生說到看電視，最后老師只能問：你們不愛看電視嗎?時間已過了好幾分鐘了，我們一方面在想現在的孩子怎么了(他們只是為了迎合老師)，另一方面也該想想我們所提的問題是不是有問題，這里還不如直接問：小朋友們，你們放學做完作業后，愛不愛看電視?愛看什么電視?幾點開始呀?

又一次聽課“分數、小數的互化”，算理算法都講完后，老師問：同學們，今天我們學習了分數化小數和小數化分數，現在我們來仔細看看，討論一下，有什么想法?到底想讓學生討論什么，說什么?別說學生，就是聽課老師也不明白，因此，提問必須言簡意明，同時要給學生一定的思維指向。

四、切合實際的問

課堂提問還必須針對學生已有的知識水平，要使學生找得到問題的切入點，心理學上把人的認知水平劃分為三個層次：“已知區”“最近發展區”“未知區”，并認為人們對問題的認識過程就是這三個層次間的逐步轉化過程，課堂提問不宜過多地停留在“已知區”和“未知區”，既不能太難或太易，問題太易則激不起學生的興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難則會使學生失去信心，無法保持經久不息的探索心理，從而使提問失去價值，教師應在“已知區”和“最近發展區”的結合點即知識的“增長點”上設問，這樣有助于原有認知結構對新知識的同化，使認知結構得到補充完善，并最終使學生認知結構中的“最近發展IX”上升為“已知區”。

一老師在上“年、月、日”一課時，課伊始，老師讓每名學生看手中不同年份的年歷卡，問：“你們發現了什么?”使課堂陷入問題千個、離題萬里，看起來熱鬧，目標卻達不到的局面，這就是因為教師所提的問題缺乏針對性，我們應圍繞教學的重難點，在知識的結構上、知識的關鍵地方進行啟發、點撥，有針對性地細化一個個問題，逐個解決。

五、啟迪思維的問

教師恰到好處的提問，不僅能激發學生強烈的求知欲望，而且能促其知識內化，課堂教學中教師的主導作用發揮得如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度，因此課堂提問必須具備啟發性，通過提問、解疑的思維過程，達到誘導思維的目的，要注意設計展現思維過程的提問，不應滿足學生根據初步印象得出的判斷，而要強調學生說明怎樣分析理解的道理。

所提的問題要能激發學生進行思考、探索的興趣，教師不要講什么之后都問“對不對”“是不是”“懂不懂”，這些問題所得到的答案然是“對”“是”“懂”，但效果平平。

例如，教學“能化成有限小數的分數特征”，通過師生打擂臺。激發起學生的參與興趣后，師問：“有的分數能化成有限小數，有的分數不能化成有限小數，這里面蘊涵著一個規律，這個規律是在分子中呢，還是在分母中?”學生一致認為規律在分母中，這時，師又問：“能化成小數的分數的分母有什么特征呢?”組織學生討論，當學生屢屢碰壁，思維出現“中斷”“偏離”時，教師不再讓學生漫無目的爭論，而是適時地點撥指導，啟發學生：“你們試著把分數的分母分解質因數，看能不能發現規律?”一句話，使學生一下便找到了思維的突破口。

六、適時有度的問

“不憤不啟，不悱不發”充分說明了提問火候的重要性，提問火候我認為主要是以下兩個方面：一是提問的課堂時機，包括創設問題情境；二是提問后的等候時間。

一教師在執教“對策”一課時，活動二：共10個0，兩人輪流劃，每次劃去一個或兩個，誰劃最后一個勝，一學生連勝幾場，老師這時適時地問：“你為什么能連勝?”“關鍵在第幾個0?”……學生正處于“憤悱”狀態時，教師的及時提問和適時點撥，能促使學生積極熱情地投入到探索活動中去；反之，學生會對教師的提問無以為答，教師本人也會索然無味。

問題提出后，適當地停頓，給學生提供足夠的探究的時間和空間思考的時間，以達到調動全體學生積極思維的目的，學生答完問題后再稍停數秒，往往可以引出該生或他人更完整確切的補充，美國教育家羅威經調查發現，在那些把等待時間延長了1～5秒的教師的課堂上，發生了令人可喜的變化：學生回答的平均時間延長、主動性和正確度提高、答不出問題的可能性減小、學生的疑惑也隨之增加……

有時在學生回答問題后，還須適時的追問，“還有別的方法嗎?”“為什么這么做?”“你是怎么想的?”……

總之，問題的提出不能隨心所欲，要根據教學內容、學習目標、學生實際精心設計，只有這樣才能使問題具有生命力，才能使我們的數學課堂充滿活力，進而打造高效課堂。