理解性學習與傾聽式教學

【摘要】學與教的理論是教育技術學乃至教育學的核心理論基礎。文章基于建構主義的研究方法論之“二階控制論”，深入探討了一種新型的教學理境——理解性學習與傾聽式教學，意即學生的學需要從“接受”轉向“反思”，教師的教需要從“灌輸”轉向“傾聽”，以期促成傳統學與教理念的轉變，逐步在實踐中形成全新而有效的教學觀。

【關鍵詞】二階控制論;反身性;理解性學習;傾聽式教學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)09—0012—03

一 引言

在與“是什么、為什么和怎樣做”發生聯系時，與教育技術關系最緊密的是“怎樣做”，教育技術主要是解決“怎樣做”的問題。怎樣進行教學是教育技術的本質，研究怎樣進行教與學的活動是教育技術的核心課題。[1]教育技術學發展的原動力是學與教理論的進步和創新。那么，我們如何延伸研究教與學理論的觸角，逐漸實現傳統教與學理念的轉變?在此，筆者將借鑒建構主義的研究方法論之“二階控制論”，深入探討了一種新型的教學理境，呼吁理解性學習與傾聽式教學的開展，以期重建新型課堂教學的可能，逐步在教學實踐中形成新的研究性教學觀。

二 建構主義的研究方法論:二階控制論

二階控制論的認識論是一種建構主義的認識論。其關注的重點是觀察者如何在跟系統的互動中建構有關該系統的模型。研究教育中的控制系統論的代表人物是斯德厄(Steier)，他曾十分形象地描述了兩種不同的控制論觀點并對它們進行比較與分析(圖1、2)[2]。

斯德厄(Steier)認為在早期的控制論中，作為研究者的“我”主要研究自然場景或人為引發場景中的他人并試圖建構有關他們真實性的模型。這就是說，他人建構自己的真實，而“我”則查明其意義。而在二階控制論中，作為一個研究者的“我”則是從另一種控制認識論的觀點出發，研究他人建構的理解。根據這種控制論系統觀，“我”不僅研究他人建構的真實并試圖查明其意義，而且指引“我”自己行動的設想、目的和意圖也同樣清晰地呈現在“我”有關另一人的理解的想象中，而且在“我”試圖理解他人真實性的同時我也考慮有關他人體驗的這些方面。顯然，二階控制論強調研究者在研究他人過程中的反身性(Reflexivity)。研究中的這種反身性不僅意味著你清楚自己的進入有助于創設你所希望研究的行為，而且反身性還包含著你對自己研究領域的理解，如何在自己的研究行動中表現出這種理解，你的行動對你所希望研究的他人行為的幫助以及你對他人行為的觀察是如何影響你對該研究領域的理解的。[3]由此，控制論的研究從對被觀察系統的控制導向轉換為關注進行觀察者，也就是說，控制者將控制轉向自身。概言之，在二階控制論中，“我”作為一個研究者是從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。

三 教與學理念的轉變

建構主義的研究方法論之“二階控制論”強調作為一個研究者的“我”要從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。此方法論可謂“子非魚，焉知魚之樂?”，亦與德國知名的社會學家盧曼(Luhmann)提出的二階觀察(second-order observation) 概念有異曲同工之妙。筆者認為，基于客觀主義的傳統研究方法觀察自然界的物體時，采用的是一階觀察方法，這在自然科學研究中取得了巨大的成功，但若走得太遠，如推廣到人就顯得力不從心，即是后現代所批評的可以看到整個實在的絕對神眼觀。此時，考慮到反身性的二階觀察(或“二階控制論”)就具有重大的方法論意義，如教學中教師勢必考慮學生是如何思考的，但也提請注意“子非魚，焉知魚之樂”，畢竟我們都不是“沙陀利” 。這里，筆者試圖借鑒該方法論，針對學生的“學”與教師的“教”，提出新的教育實踐理念。

1 理解性學習:“接受”轉向“反思”

在傳統的教學模式中，學生的學習幾乎完全屬于“被動接受模式”。該情況下，學生要么被教師牽著走，要么被置于觀眾或聽眾席上，沒有質疑發問的機會，沒有展現自己的條件。久而久之，多數學生對于知識的學習就逐漸養成“接受”的習慣，他們會被迫傳遞式地記憶理論、公式、概念、解題的套路等，而不會主動去“反思”知識的來龍去脈，不去思考那些所謂的已經獲得的知識是如何形成和解釋的。這將導致學生在以后處理更多實際問題時缺乏舉一反三的思維能力，因此也將嚴重導致整個社會創新型人才難以脫穎而出。

我們知道要徹底、明晰地理解知識的意義，不僅需要“知其然”(know what)，更需要“知其所以然”(know how)，即學生在學習的過程中，不僅要明白所學知識的內容，而且更重要的是要學會反思知識，深入理解知識的本質和內涵，形成自己對知識的獨特建構，以指導自己進一步習得和運用知識。在達克沃斯看來，“理解”才是教育、教學的根本目的。[5]所以，今天的學生更要增強自主學習能力和學習的主人翁感，在學習中逐漸養成積極思考的習慣，逐步形成批判性的思維能力，而不是簡單的、一味地接受現成的知識，養成盲從的習性。此外，學生不應該僅局限于個體學習，還必需學會和其他同學進行有效的溝通與合作，組成一定的“學習者共同體”。通過這樣的途徑，學生彼此之間得以相互了解和觀察，由此他們會發現對他人行為的觀察一定程度上影響了自己對該知識的理解，這樣會在某種程度上促使自己進一步進行反省型和理解性學習。

正如“二階控制論”所描述的，“二階控制論使我們作為觀察者對我們自己的觀察、表述和解釋負責，并從情境脈絡的角度認識我們的認識活動鑲嵌其中的多種限定關系。總之，我們必須關注自己是如何建構我們的認識和行動系統的。”[4]由此，現時代的學生必需在學習過程中要學會多問幾個“為什么”，學會分析、闡釋所學習的內容，徹底清楚自己對知識的建構，并關注自己的思維方法和認知策略，充分調動自身的主體意識和元認知能力，發揮自主性和創造性。要之，學習是一個主動的過程，學習者要在具體的社會情境中通過與教師和其他學生的互動，建構知識、選擇信息、反思內容，在互動的過程中超越自身知識的局限性，形成更為全面的理解。

2 傾聽式教學:“灌輸”轉向“傾聽”

現行的學校范型是隨著工業化時代的到來而誕生的，它伴隨著工業化時代對人才的需求而逐漸定型。各級各類學校的教師按不同學科的要求，隨著年級的升高，傳遞客觀難度遞增的預定知識，對學生進行加工，即進行人才的培養。某些教師只是簡單地、直接“灌輸”給學生現成的知識，這將導致知識意義的喪失，以及學生內在認知動機的抑制、教學與生活的脫節等問題的產生。此外，教師一直采用將學生掌握的知識量兌換成考核分數的評價機制，即非常關注學生的分數，關心學生顯性的學習結果，從而忽略了學生個體的思維習慣、思維方式、思維過程以及對知識的理解和應用情況，最終導致教師不能夠在教學中實行因材施教，這將為從根本上促進課堂整體教學效率的提高制造了一個障礙。

在上述“二階控制論”方法論的啟示下，我們要知道，現時代的教師不僅應該關注學生顯性的學習結果(例如學到了多少東西，學生的答題正確率，測評時的分數等)，更需要的是要學會“傾聽”學生的解釋，了解學生的學習和思維過程(例如如何學習的策略)，意即廣大教師要真正扮演好“二階控制論”中作為研究者的“我”的角色。只有這樣，教師才能從根本上了解學生的實際學習情況，進而適時地反思自己的教學方法、教學模式以及教學進度，以更好地引導學生對知識的建構和掌握。

具體而言，教師的“教”需要體現如下三個方面:

(1)讓學生置身于與所要研究的領域相關的現象中，鼓勵并引導學生通過解決一系列初始問題、類似問題、拓展性問題到獨立提出自己的問題，與環境積極互動，深入領悟所要認知的事物。學生在這里不是去閱讀和聽講座，而必須進行學與教的實踐或觀察別人學與教的活動，而且教師要想辦法使學與教的現象非常有趣，以激起學生的創造性，吸引他們提出一些以前從未想過的問題。

(2)讓學生闡述他們自己建構的意義，然后，教師力圖去理解他們的意義而不是直接向學生闡述事物和灌輸知識。在這個闡釋的過程中，學生對知識的理解勢必會得到提高。教師適當的提問既幫助自己理清學生的思維，同時也會促使學生思考得更多。其實，當教師在對學生進行“傾聽”和“觀察”的過程中，教師也參與了自己要求學生完成任務的過程。因為，此時教師和學生都在“建構”一個事實，不同的是，教師是帶著任務做(發現學生的認知風格及策略)，學生則在任務中做(闡述自己的思維過程)。

(3)為了更好地理解和觀察學生的思維過程，教師可以用更多機會觀察自己的思維過程。教師可以單個人或幾個人組成一個工作組，嘗試完成一個布置給學生的學習任務，深刻體會“自我建構”的思維路徑，領悟教與學的真諦。

當然，上述“教”的三個方面是相互依賴的:教師只有提供了豐富的學習資源、認知工具，并以一定的結構性的知識支撐了學生對知識的建構，溝通理論與實踐的中間環節，學生才會試圖在環境中建構自己的認識和行動系統，然后努力對所學內容進行理解、闡述與反思(既包括對因果的解釋，又包括敘事的詮釋)，在闡釋和反思的過程中，學生才會又發現更多能給予自己啟迪的現象，從而啟動一輪又一輪新的學習周期，教師則根據對學生的思維的觀察，有效自我調整教學方法與策略，不斷提升自己的教學水平。

四 結語

綜上所述，建構主義的研究方法論之“二階控制論”強調作為一個研究者的“我”要從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。該方法論對于指導人們建構自己的認識和行動系統有很大的借鑒意義。如果學生運用該方法論，則能夠不斷實現自我更新和自我超越;教師借鑒該方法論，則可以更好地與學生“對話”，從本質上革新教學方法。如下，筆者總結了 “二階控制論”的方法論核心，以期借此促進傳統教與學理念的轉變(表1)。

教育技術的根本任務應該是關注如何利用現有的人類技術成果(物化技術、操作技術、智能技術等)有效地提高教與學的水平，使學生獲得真正的發展。如上所述， “二階控制論”方法論中體現的反身性的參與表明:我們的學與教過程應該能體現經驗的豐富性與批判性的反思之間的聯姻——人們必須時刻關注自己是如何在豐富的情境脈絡中建構自己的認識和行動系統的。這樣的方法論使得我們的學習與教學有可能在深度與廣度上取得更大的進展，進而極大地拓寬教育技術的研究視角。

參考文獻

[1] 李芒.論教育技術是“主體技術”[J].電化教育研究，2007，(11):5-9.

[2][4] 萊斯利#8226;P#8226;斯特弗，杰里#8226;蓋爾.教育中的建構主義[M].上海:華東師范大學出版社，2002:97，55.

[3] 高文.教育中的若干建構主義范型[J].全球教育展望，2001，(10):3-9.

[5] 張華.教學即研究——達克沃斯教學思想探論[J].全球教育展望，2006，(12):9-12.