基于校際視頻會議交流的PBL實踐及效果

【摘要】文章利用視頻會議交流的優勢，設計和實施了基于校際視頻會議的PBL。通過與國外一所大學連續兩年圍繞畢業論文的有關問題所進行的共同實踐，詳細考察了基于校際視頻會議的PBL的學習效果。實踐結果表明，基于校際視頻會議的PBL，可以解決傳統PBL的不足，顯著提高學生的相關能力和意識，同時有效促進學生的畢業論文研究。

【關鍵詞】PBL;校際視頻會議;畢業論文研究;學習效果調查

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)09—0019—05

一 序言

基于問題式學習(Problem-Based Learning，以下PBL)起源于上世紀60年代的醫學教育領域，由美國的Barrows首創。PBL是指學生利用知識和技能解決一系列實際問題，從而達到建構經驗的目的[1]。它強調將學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過學習者之間的合作來解決真實的問題，從而掌握隱含在問題背后的科學知識，形成自主學習的意識以及解決問題的能力。由于PBL具有上述特點，因此，在培養協作意識和創新能力的教學效果方面，普遍認為PBL超過“學科教學”(Subject-Based Learning)[2]。

目前，我國有關PBL研究集中于基本理論的引入和哲學思辨層次上，而關于實踐和應用創新方面的研究則很少[3]。國外有一些具體的實踐報告，但是，大部分是集中在醫學和工學領域上，而且普遍是基于班級內部的形式[4]。隨著進入信息化時代，基于班級內部的PBL有著以下缺點被指出[5]。

第一，學習社群狹窄。基于班級內部的PBL，學習社群主要局限于班級同學，而班級各成員的思維同質性較高，學習小組總體思維層次難以達到一個較高的水準，這也就決定了最終問題解決方案的設計缺乏較高的創新層次。第二，學習資源的獲取極為有限。基于班級內部的PBL，學習資料僅局限于課堂中現有的資料，資料的來源面狹窄，資料的數量也十分有限。第三，PBL的反饋與評價效果不佳。在已往的PBL中，教師必須扮演學科專家、資源引導者和任務咨詢者等多重角色，如果教師在這幾方面沒有較高的能力與素質，必然對學生的學習效果和評價效果方面產生影響。

為了彌補上述基于班級內部的傳統PBL的缺點，我們導入視頻會議系統，與其他院校共同設計和實施了以視頻會議交流為平臺的PBL。之所以選擇視頻會議作為PBL的平臺，是因為視頻會議可以實現跨地區(跨國)實時的面對面交流[6]。利用視頻會議的這一特點，可以將學習社群和資源獲取擴大到校外乃至國外，從而將有利于解決上述傳統PBL的缺點。

本研究，首先分析基于視頻會議的PBL的優勢，然后參考PBL的一般過程，設計出基于校際視頻會議的PBL實施流程，最后通過實際實施基于視頻會議的PBL，考察其學習效果。

二 基于視頻會議的PBL的學習設計

1 基于校際視頻會議的PBL的優勢分析

第一，學習群體范圍廣闊。通過視頻會議可以與國內外其他院校交流，因此，基于視頻會議交流的PBL可根據自己的意愿選擇國內外更為廣泛的學習伙伴，這種學習伙伴可跨越地域的限制，學生可在共同學習過程中接觸和了解與自己的民族和文化完全不同的人群，從而可以拓展視野和思維。另外，由于每個地區(或國家)的每所學校的學生，都具有不同的教育背景和思維層次，這樣在進行共同學習過程中，小組的總體智慧水平與課堂環境下的PBL的學習小組相比顯然會有所提高，這對提高小組的總體創造性思維是極具幫助的。第二，資源獲取途徑多樣，可以突破地理區域的限制，資源獲取可以擴大到校外乃至國外。第三，群體教師共同參與教學過程。課堂環境下的PBL，教師需要扮演多重角色，而作為單個教師能力極有限，在指導學生時往往會覺得心有余力而不足。通過視頻會議交流，將學生與其他院校的師生連接起來，因此基于視頻會議的PB，教師馬上由單個教師擴展成一個龐大的教師群體，學生可在這個群體中選擇所需要的指導教師，而學生從這一群體教師中獲得的指導價值將是無法估量的。

2 學習活動的結構與流程

Majumdar將基于班級內部的PBL的過程歸納為提出問題，分析問題，討論交流，自主學習，實際運用，形成評價等 [7]。而基于視頻會議的PBL的活動，主要圍繞視頻會議交流展開。所以，其結果與流程也都區別于傳統的PBL。

基于校際視頻會議交流的PBL，首先由雙方(或多方)共同提出一個問題。為了在有限的視頻會議交流時間內，通過校際交流解決更多有針對性的問題，各方學生需要通過預先查找資料等個別學習形成基模(Schema)。之后通過班級內部討論，先解決一部分問題。等到視頻會議交流時，則提出和交流那些個人以及班級內部所沒能解決的問題。以此在有限的視頻會議交流時間內有針對性地進行交流和解決問題。問題解決后，還需要對學習過程進行互評，總結所獲得的知識和思維技能。基于以上分析，并結合我們的實踐經驗，提出如圖1所示的PBL的學習活動結構及流程。

3 視頻會議系統的搭建

(1)通信方式的確定。由于地區(國家)間的通信狀況不同，首先要共同確定通信方式。目前，視頻會議有三種通信方式。一是基于衛星傳輸的方式，第二是基于ITU-T(國際電信聯盟遠程通信標準化組)的H.320協議，利用ISDN回線的方式，第三是基于H.323協議，利用因特網IP地址的方式。其中，基于衛星的方式，其建設費和維護費都十分昂貴。隨著網絡技術的成熟以及因特網的普遍接入，使得基于因特網的通訊方式保證通信質量的同時，大幅度降低了通訊費用。

(2)設備的選型。視頻會議交流中，需要同時承傳視頻、音頻、幻燈片等多種媒體信息。這些媒體信息除了需要較好的壓縮編碼方式之外，還需要支持國際通用標準。若需要高質量的媒體或者多方共同進行交流，則可以選用具有國際會議電視標準的系統作為基本架構，主要通過多點控制器MCU進行中心控制，參與同步教學的學校以會議電視終端的方式與MCU 相連。而對于學校領域，對于媒體質量要求不是很高的交流，從節省成本費用的角度出發，可以選用NetMeeting、CUseeMe等軟件系統。

4 師生角色的定位

PBL以建構主義學習理論為理路依據，而建構主義學習理論則以學生為中心。因此，包括基于視頻會議的PBL的所有PBL過程中，學生是問題解決者和意義建構者。問題的解決要求學生進行科學的分工與協作。而習慣于傳統教學方式的學生，最初可能感到不適應。所以，有必要對學生提供一定的幫助，使學生感到他們是問題的主人。而教師不再是知識的所有者和傳播者，而是學習的幫助者。基于校際視頻會議的PBL過程中，教師主要負責聯系外校，構建視頻會議平臺以及監控學習的進程，而不直接參與視頻會議交流。

三 實施過程

為了考察基于校際視頻會議交流的PBL的學習效果，我們與日本一所大學合作，圍繞畢業論文的相關問題，從2007年開始連續兩年實施了定期(一周一次，每年1-2個月)的基于視頻會議的PBL。其目標是通過與國外同專業學生共同解決有關畢業論文的問題，從中培養問題解決能力以及與其他成員協作的能力。同時，通過國際交流，擴展研究視野，掌握國外的專業動態和研究方法。其學習情景如圖2所示。

參加者分別是東北師大碩士生11人和岡山理科大學大四學生5人。實施主要按照上一節的圖1所示流程進行。

首先，由雙方的教師共同搭建校際視頻會議交流平臺。期中，通過曾到日本留學過的人員的介紹，與日本一大學建立了合作。根據雙方都接入了因特網，而有一方不具備接入MCU的專業設備的實情，選用了Windows Live Meeting軟件系統。與國外院校的視頻會議交流中，除了視頻會議系統之外，還要解決語言的問題。通常國際交流中使用的是英語，但是，日方學生不能用英語進行自如的對話，中方學生也更擅長用母語進行表達。為了使雙方學生不受語言的障礙而專注于問題的思考和交流，交流中導入了一名翻譯，翻譯工作由精通漢語和日語的作者中的一人擔任。這樣一來，中方就可使用漢語、日方則使用日語，即雙方使用各自的母語交流。

然后，由雙方的學生圍繞視頻會議交流平臺進行個別或交流學習。由于視頻會議交流的時間有限(每次一個半小時)，為了提高交流學習的效率，在視頻會議開始之前，提前將所要交流的問題傳給對方。所要交流的問題主要是畢業論文的內容、研究進展以及遇到的困難等。得知所要交流的問題之后，學生們通過個別學習，搜集有關問題的資料，進行預習和準備。關于班級討論和校際視頻會議交流，為了在校際視頻會議交流時解決更多有針對性的問題，在視頻會議交流之前，先進性班級討論，即通過班級討論先解決一部分問題，等到與國外學生視頻會議交流時，則提出和討論個別學習以及班級內部討論所未能解決的問題。在視頻會議交流中，學生們有針對性地進行提問，與外校學生進行實時地交流探討，借鑒對方院校學生的智慧和方法。

最后，為提升學習效果，還進行了評價活動。雙方每一位學生都擁有論文發表和評價的機會。在每一位學生的論文介紹結束之后，雙方學生對發表者的論文進行評價。評價內容由“(1)選題合適嗎?(2)研究方法得當嗎?(3)理論依據充分嗎?(4)數據充分嗎?(5)課題新穎嗎?(6)結構合適嗎?”等6項問題組成。評價標準是“1.不恰當，2.有點不恰當，3.一般，4.比較恰當，5. 十分恰當”等五個等級。

四 學習效果

為了調查基于視頻會議的PBL的學習效果，每一年都在學習前后，對雙方學生的相關能力和意識變化進行了調查。要求學生將個人的能力和意識，用九段評價法進行評價。問卷項目主要參考宮地(2007)[8]所開發的30項21世紀大學生必備能力和意識方面的問題，以及13項有關畢業論文方面的問題組成。由于學生人數較少，因此，選用Wilcoxon法，分別對兩國學生的43個項目的學習前和學習后的評定值進行了統計分析。

1 對兩校學生的學習效果檢驗

對中日兩國學生的2007年度學習效果進行Wilcoxon檢驗的結果如表1、表2所示。全部43項問題的平均分別在1%水平和5%水平下，存在顯著性差異。可以說，通過基于校際視頻會議交流的PBL，兩國學生的意識和能力顯著提高了。

2 對兩年的學習效果比較

通過2007年的學習效果調查，發現兩國學生的發表能力都比較弱。為此，2008年的實踐中，交流的前半部分，要求將畢業論文的有關問題用Word文稿進行整理和介紹，后半部分的交流中用Power Point作成課件再次進行說明介紹，以此增加了發表的機會。同時還導入對發表的評價活動，要求學生們對他人的發表活動進行評價。其評價項目由“(1)發表容易聽懂嗎?(2)能脫稿進行發表嗎?(3)PPT的顏色合適嗎?(4)PPT的文字大小合適嗎?(5)時間分配合理嗎?(6)聲音大小合適嗎?(7)對提問回答的好嗎?”等7項問題組成。評價標準是“1.不恰當，2.有點不恰當，3.一般，4.比較恰當，5.十分恰當”等五個等級。實踐結果，關于表3、表4所示的項目，2008年的變化量(即能力和意識的提高程度)，要顯著高于2007年的變化量。

五 總結

本研究明確傳統的基于班級內部的PBL的缺點，利用視頻會議系統的跨地區(跨國)實時面對面交流的特點，率先邁進PBL研究的新階段，實施了基于校際視頻會議交流的PBL。

在連續兩年的實踐中，每年都通過學習前后的能力和意識調查，詳細考察了其學習結果。通過表1-表2得知，基于校際視頻會議的PBL可以促進學生的多種能力和意識。另外，在基于校際視頻會議的PBL，可以根據各方共同的學習需求，充分利用第二節所述的校際視頻會議交流的優勢，設計學習活動。如2008年的實踐中，為強化學生的發表能力，特增加了發表機會以及對發表的評價等學習活動。其效果如表3-表4所示。

本次實踐是由兩所學校圍繞畢業論文的相關問題，實施了基于視頻會議的PBL。之所以將畢業論文作為主題，是因為畢業論文是學生在專業領域所要遇到的實際存在的非結構化的問題，這符合PBL理論的現實性問題和非良構性問題的要求。今后，將進一步深化研究，提出其他符合要求的問題，嘗試多所學校(三所以上)共同參與的基于視頻會議的PBL。

參考文獻

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