對遠程教育學習者學習成績影響因素的實證分析

【摘要】對遠程教育學習者學習成績影響因素的實證研究發現:遠程教學機構提供的學習資源越多、教師的教學方法與學習者的學習風格越匹配、教輔人員對學習者的支持越到位，那么學習者的學習成績顯著更高;學習者與同學之間的互動越多，學習者的學習成績顯著更高。

【關鍵詞】遠程教育;學習成績;影響因素;性別差異

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)09—0099—06

一 導論

20世紀90年代，隨著網絡等信息技術的迅猛發展，我國的遠程教育也進入了一個新的發展階段即主要以網絡為載體的現代遠程教育階段。1999年1月，國務院批準教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》正式提出“實施現代遠程教育工程，形成開放式教育網絡，構建終身學習體系”。從1999年到現在，經過11年的發展歷程，我國的遠程教育規模有了巨大的擴展。隨著遠程教育規模的擴展，其受眾越來越廣泛，對于遠程教育質量的關注也逐漸成為一個社會熱點，盡管對于遠程教育的質量關注一直是國際上不同研究領域研究者關心的議題[1](Siaciwena，2008)。比如有的研究者關心遠程教育學習者輟學情況的影響因素[2，3，4](Woodley，2004;Tattersall等，2006;Gibbs等，2006)，有的關注遠程學習的滿意度[5](Tudor，2006)，有的關注遠程學習的學習障礙[6，7](Muilenburg和Berge，2001，2005)，還有關注遠程學習的學習效果(Crawford，2001)[8]。

國內目前也有一些研究對于遠程教育學習者的學習成效進行了分析。比如衷克定和梁玉娟(2006)[9]探究了網絡學習社區結構特征與遠程學習者學習成績的關系，并得出結論認為學習社區結構的教育性、技術性和社會性及其這三者的交互作用會對學習者的學習成績有正向促進作用。王昭君(2007)[10]從學生特性、網絡課程特性、學習平臺特性和教學互動等角度實證檢驗了影響網絡學習者學習滿意度和學習成績的因素，實證結果表明，網絡課程的課程內容、呈現方式以及學習平臺的特性對學習滿意度和學習成績都有顯著性影響，而其他影響因素對學習成效沒有顯著性影響。

本文準備通過調查數據實證分析影響遠程教育學習者學習成績的因素，從而有利于遠程教育學習者更好地進行遠程學習、遠程教育的教學機構更好地改進自己的教學與支持服務，從而促進我國現代遠程教育的發展與終生教育體系的建立與完善。

二 研究框架與研究假設

本研究將以奧鵬遠程教育中心的學習者的情況為例進行實證研究，結合奧鵬遠程教育中心的機構特點以及前期的試調查研究發現，本研究認為影響以網絡為載體的遠程教育學習者的學習成績可能總共有六大方面的因素 ，包括:(1)學習者的基本情況;(2)學習者的學習風格;(3)學習者的初始能力與動機;(4)學習者的外界支持;(5)教學機構與教師的因素;(6)學習者的學習互動因素。

六大因素及具體內容如圖1所示。

本研究根據前期的調研基礎，做出初始的研究假設，認為在控制了遠程教育學習者的個人基本因素、學習風格與初始能力之后，學習者的學習動機、外界對于學習者的支持、教學機構與教師因素以及學習者學習過程中的互動因素都會顯著影響到學習者最后的學習成績。具體而言，有如下五個初始的研究假設。

假設1:學習動機對遠程教育學習者學習成績有顯著影響。

假設2:外界的支持將有助于遠程教育學習者獲得更高的學習成績。

假設3:教學機構在學習方面的支持越好，遠程教育學習者能夠得到顯著更高的成績。

假設4:教師的教學方法越能適合遠程教育學習者，那么遠程教育學習者的學習成績顯著更高。

假設5:學習互動因素對于遠程教育學習者的學習成績有著正向顯著的促進作用。

本研究除了準備研究遠程教育學習者學習成績的影響因素外，還將研究這些因素對于學習成績的影響是否存在著顯著的性別差異，這是因為已有的國際與國內的研究發現男性與女性在學習過程與學習成績上是存在顯著差異的[11，12](Eccles、Adler和Meece，1984;張彬、杜翠琴，2004)。

三 研究數據與方法

本文所用數據來自2009年奧鵬遠程教育中心 針對在自己支持服務系統進行遠程學習的學習者的一項問卷調查數據，問卷內容主要包括學習者的一些基本信息(比如工作情況、家庭情況)、學習風格、初始能力、學習動機、外界支持、網絡平臺、學習資源、教學與教輔環節以及學習過程中的師生互動與生生互動情況。由于問卷是通過網絡系統進行發放與填寫的，因此研究者可以根據填寫問卷的學習者的ID，在奧鵬遠程教育中心的學習者數據庫中獲得學習者的其他基本信息比如性別、年齡、上學期的平均成績等。這次調查最終得到了2466個有效樣本。

樣本中有一些剛剛入學的新生，而數據中關于學習成績的信息是指學習者在上一學期的平均成績，因此數據中這些新生樣本就缺乏學習成績的信息。因為本文是考察遠程教育學習者學習成績的影響因素，因此這些沒有學習成績信息的新生樣本就不在本研究的考察范圍內。在排除了沒有學習成績信息的樣本后，還剩下2396個樣本，這也是本研究所用的總體樣本。其中男性樣本為1264個，占52.8%，女性樣本為1132個，占47.2%。

本文要考察遠程教育學習者學習成績的影響因素，并對一系列的研究假設進行驗證，因此本文主要采用多元線性回歸的方法，其中多元線性回歸方程的因變量是學習者在上學期學習的平均成績，是一個連續變量。自變量包括學習者的個人基本特征、學習風格與初始能力、學習動機、外界支持、教學機構與教師提供的支持與服務、學習過程中的互動等。其中自變量除了學習者的年齡是連續變量外，其余都是二元虛擬變量。表1是各變量的簡單描述統計。

除了要考察總體樣本的情況外，本文還將考慮不同因素對于不同性別的學習者學習成績的影響是否存在顯著的差異，因此本文將總體樣本分成男性與女性兩組，分別進行回歸，并且通過加入性別虛擬變量與其他相關自變量的交互項的方法來判斷性別差異是否在統計上是顯著的。

四 對研究假設的檢驗與討論

表2是對總體樣本、男性樣本和女性樣本多元線性回歸的結果。首先看表2“總體樣本”的回歸結果，我們可以看到，在控制了其他因素后，有關學習動機的變量的系數在統計上基本上都是不顯著的，這表明學習動機對總體樣本的成績沒有顯著影響;這也就是說遠程教育學習者無論是受學習知識本身的驅動、為使自己的生活充實、還是受現在工作驅動或者是為了尋找新的工作，種種學習動機的差異并不能導致學習者在學習成績上的顯著差異。這和本文初始的研究假設1是不一致的。而且從男性和女性樣本的回歸結果也可以看到，學習動機的差異不僅不會給總體樣本帶來成績的顯著差異，也不會給男性與女性學習者的學習成績帶來顯著的差異。

目前社會上和學術界有這樣的一種論斷，認為遠程教育學習者大多是抱著為了拿文憑目的來學習，而不是有真正內在的學習動力，這就導致很多遠程教育的學習者抱著“60分萬歲”的態度進行學習。但本文的實證結果并不能支持上述論斷，因為在控制了其他因素后，抱著不同學習動機的學習者，他們在平均成績上并不存在著顯著的差異。這或許說明針對不同學習動機的學習者，也應該抱著“有教無類”的教育思想，去幫助他們進行更好地學習。

從表2中可以看到，無論是總體樣本還是男性和女性樣本，有關外界支持的兩個變量的系數在統計上都是不顯著的。這表明無論遠程教育學習者能否獲得領導和家庭的支持，這對于他們的成績都沒有顯著影響，這也是和本文的初始研究假設2不一致。這說明學習更多是個體內在的事務，只要自己有心還是能夠克服種種家庭與工作等外在壓力的。這個還可以從其他實證結果得到佐證。從表2我們還可以看到在控制了其他因素之后，包括單獨學習的能力、計算機的操作能力和網絡操作的能力以及對于學習媒體的偏好，基本上對于總體樣本和男性、女性的成績都沒有顯著影響，這說明只要學習者自己能夠努力，還是能夠克服自身在學習初始能力方面的不足。

從表2可以看到，和教學機構有關的三個變量“提供豐富的學習資源”、“教輔人員給予有力的支持”與“網絡平臺符合學習者的特征”，前兩者對于學習成績的影響是正向顯著的，而后者的影響在統計上是不顯著的。這就部分支持了本文的初始研究假設3，表明如果遠程教育的提供者不能給學習者提供豐富的學習資源將顯著拉低學習者的學習成績;學習者如果能夠得到教輔人員強有力的支持，將顯著提升自己的學習成績;而網絡平臺是否適應學習者的學習特征并不會顯著影響到學習者的學習成績。這說明教學機構在改進自己對學習者的學習支持上一方面要著重注重在學習資源的建設上，讓學習者能夠有機會根據多種不同的學習資源展開不同形式的學習;另外一方面還必須加強教輔人員的建設，要求教輔人員能夠給予學習者強有力的支持。實際上，這都是遠程教育的特點決定的，因為遠程教育的教學大多是時空分離的，如果學習者在和教師時空分離的狀況下，還要受到學習資源匱乏，在需要教輔人員幫助時教輔人員卻無法提供相應的幫助，顯然會打擊學習者的學習積極性與學習效率，這就會對學習者的學習成績產生顯著的負面影響。

表2中，“教師教學方法符合學習者的特征”的系數對于總體樣本和男性樣本而言都是正向顯著的，對于女性樣本而言，雖然在統計上是不顯著的，但符號是正的;這說明整體而言，“教師教學方法符合學習者的特征”是能夠促進學習者獲得更好學習成績的。這樣假設4也基本上得到了實證結果的支持。

表2中，和學習互動有關的兩個變量“與教師的互動豐富”和“與同學的互動豐富”這兩個變量，前者對于總體樣本、男性和女性樣本都是不顯著的，而后者對于總體樣本、男性樣本都是正向顯著的。這表明對于遠程學習而言，學習者之間的交互活動越多，他們的學習成績將會有顯著的提高，這就部分支持了本文的研究假設5。這種現象其實在面對面的學習過程中是同樣廣泛存在的，國際上大量的教育經濟學的研究都發現學生向自己的同伴(peer)學習可能比向自己的老師學習更有效(Hanushek，1995)[13]，并將這種現象稱之為同伴效應(peer effect)。本文的實證結果證實同伴效應在遠程教育同樣存在，而且由于遠程教育的學習更多是學習者的單獨學習，那么如果加強同學之間的交互對于學習者成績的提高作用可能要大于面對面的普通教育。這也說明一方面遠程教育的提供商要給學習者創造相互學習的環境與機會，另外一方面也說明遠程教育學習者自身應該主動去和自己的同學進行廣泛的接觸與交流，以促進自己的學業進步。

至此，實證結果拒絕了假設1和假設2，說明在控制了其他因素之后，無論學習者選擇遠程教育的動機如何，能否得到外界的支持，并不會給學習者的學習成績帶來顯著的差異;這也說明學習更多是學習者自身的事情，只要自己決定了要來參加遠程學習并且自身主觀上努力，那么動機與外界支持并不能給學習者的學習成績帶來顯著的負面效應。

實證結果部分支持了假設3、假設4和假設5。具體而言，教學機構在提供豐富的學習資源以及教輔人員對學習者的支持到位將顯著提高學習者的學習成績;教師的教學方法符合學習者的學習特征也能有助于學習者得到顯著更高的成績;同伴效應在遠程學習過程中同樣存在，和同學之間的互動將顯著促進學習者的學習成績。這說明遠程教育的教學機構應該有針對性地在學習資源、教輔人員、教師以及為學習者提供相互交流機會等方面提高遠程教育的質量。

從表2，我們還可以看到回歸結果調整后的R方不大，這說明整體而言，本文還未能找到那些能夠很好預測學習者學習成績的因素，當然很有可能這種因素可能在當前的遠程教育教學環境中并不存在;但是對于總體樣本、男性樣本和女性樣本，回歸方程都通過了F檢驗，說明實證結果在統計上還是穩定的。另外，本文的自變量眾多，可能存在多重共線性問題，經過VIF檢驗發現并不存在嚴重的多重共線性，而且通過逐步回歸得到的結果和表2中的結果基本上一致，因此實證結果是穩定的。

五 性別差異

我們接下來分析各因素對于學習者學習成績的影響是否存在著性別差異。表2中對于總體樣本而言，“男性”的系數是不顯著的，這說明在控制了其他因素后，性別并不是顯著影響遠程教育學習者學習成績的因素。但是，這并不是對于具體某個因素而言，它對于遠程教育學習者學習成績的影響就不存在顯著的性別差異。對比表2男性樣本和女性樣本的回歸結果可以有如下發現:

1 “有孩子”對男性與女性學習者學習成績的影響模式是不一樣的，對于男性學習者而言，有孩子雖然會給他們的學習成績帶來負面影響，但是這種影響并不是顯著的。但是對于女性學習者而言，有孩子卻會給她們的學習成績帶來顯著的負面影響。其實，這是可以理解的。因為在人類傳統的分工協作模式中，一般是女性更多肩負起家庭與育兒的責任，而男性在育兒負面的時間與精力投入相對較少，因此有無小孩對遠程教育學習者的學習成績的影響存在性別差異是不奇怪的。

2 有意思的是，已婚對男性學習者的學習成績有顯著負面的影響，但對于女性學習者學習成績的影響卻是正向的，盡管是不顯著的。這說明在控制了其他因素之后，已婚能夠促進女性學習者的學習卻會妨礙男性學習者的學習。這背后的可能解釋是婚姻能讓女性感覺到安全，從而能夠更加集中精力地投入到學習中去。

3 “有工作”對男性與女性學習者學習成績的影響模式不一樣，有工作并不能顯著影響男性學習者的學習成績，卻能顯著促進女性學習者的學習成績。這背后的一種可能解釋是，男性無論他現在是否有工作他都更加看重自己在勞動力市場中的表現，因此無論他是否現在有工作，都將全力以赴進行人力資本的積累與投資，以使得自己在未來勞動力市場的表現更好。而對于沒有工作的女性，她們的重心可能更多在于家庭，因此全身心投入到遠程教育學習的動力不足，這就使得那些有工作的女性學習者在學習成績上有著顯著的優勢。

4 擁有持續學習的能力對男性學習者的學習成績沒有顯著影響，但對于女性學習者而言，擁有持續學習的能力能夠顯著提高她們的學習成績。但是計算機操作能力對男性與女性的影響不一樣，能否熟練操作計算機對于女性學習者的學習成績影響不顯著，但是具有熟練操作計算機的能力卻對于男性學習者的學習成績卻有顯著的正向作用。教輔人員的支持對男性與女性學習成績的影響也不一樣，那些在學習過程中能夠得到教輔人員強有力支持的男性學習者的學習成績顯著更高，而教輔人員的支持似乎并不會對女性學習者的學習成績產生顯著的影響。與教輔人員的支持相類似，教師教學方法符合學習者特征對男性學習成績的影響是正向顯著的，而對于女性而言這一效應是不顯著的。

以上發現說明不但不同的初始能力對于不同性別學習者學習成績的影響是存在差異的，而且不同的教學方法、不同的教輔支持對于不同性別學習者學習成績的影響也是存在差異的;因此遠程教育的教學機構不但要根據學習者的初始能力以及其他學習特征采取不同的支持服務，而且要考慮到其中的性別差異，從而做到“事半功倍”。

5 實證結果還表明與同學的互動情況對男性與女性學習者的學習成績的影響模式也不一樣。與同學互動越豐富，男性學習者的學習成績顯著更高;但女性學習者的學習成績卻不受同學之間互動的影響。這說明男性(尤其是成人男性)相對于女性而言，前者的社會性更強，成人男性更需要在社會活動中獲得滿足感和成就動機，因此同學互動對于男性學習成績有著顯著的促進作用，然而這一效應在女性身上卻不明顯。

通過進一步在總體樣本的多元線性回歸方程中分別加入性別與上述各因素交互項的方法，可以發現這些交互項在統計上都是顯著的，這說明在控制了其他因素之后，上述各因素(有小孩、婚姻、有工作、初始能力、教師、教輔與同學互動等)對學習者學習成績的影響是存在顯著的性別差異的。

對比表2中男性樣本的回歸結果和女性樣本的回歸結果，我們可以發現顯著影響男性學習者學習成績的因素明顯更多，而顯著影響女性學習者的學習成績的因素明顯更少，僅有年齡、已婚、有工作、持續學習的能力、教學機構提供學習資源的豐富度等，這或許說明除了要帶小孩外，外界因素對于女性學習者的干擾更少，而且有工作的女性學習者學習成績顯著更高。這說明教學機構在改進自己的支持服務時，更應該有針對性地關注那些有小孩而且當全職太太的學習者，調動她們的學習積極性。

六 結論與建議

本文通過使用奧鵬遠程教育中心的學習者的調查數據，實證分析了這些遠程教育學習者學習成績的影響因素，實證結果發現:

1 整體而言，在控制了其他因素之后，學習動機與外界支持并不能顯著影響學習者的學習成績。

2 遠程教學機構給學習者提供的學習資源越多、教師的教學方法與學習者的學習風格越匹配、教輔人員的對學習者的支持越到位，那么學習者的學習成績顯著更高。

3 在控制了其他因素之后，學習者與教師的互動情況并不能顯著影響學習者的學習成績，但學習者與同學之間的互動越多，能夠幫助學習者的獲得顯著更高的學習成績。

本文還探究了各因素對于不同性別遠程教育學習者的學習成績影響的差異，實證結果發現:

1 “有孩子”對于女性學習者的學習成績有顯著負向的影響，但對于男性學習者的影響卻不顯著。已婚的情況正好相反，已婚對男性學習者學習成績的影響是顯著負向的，而已婚對女性學習者學習成績的影響是正向的。

2 有工作、初始能力、教師、教輔與同學互動等情況對學習者學習成績的影響也是存在顯著的性別差異的。

3 顯著影響男性學習者學習成績的因素明顯更多，而顯著影響女性學習者的學習成績的因素明顯更少。這或許說明除了要帶小孩外，外界因素對于女性學習者的干擾相對而言更少。

基于上述實證發現，本文提出如下幾個建議:

1 實證結果表明，學習動機與外界壓力并不會顯著影響學習者的學習成績，因此學習者要有自信，要認識到遠程教育的學習更多是一個自我過程，只要自身主觀上能夠努力投入，那么就能夠克服種種外在因素獲得好的學習效果。

2實證結果表明，整體而言，學習者的學習動機、學習媒體的偏好、初始能力并不會對學習者的學習成績產生顯著的影響，因此對教學機構、教師和教輔人員而言，應該做到有教無類，對于不同的學習者都應該做到盡心盡力。

3 實證結果表明，整體而言，教學機構如果在學習資源、教輔人員的支持力度上做的不好的話，將會顯著拉低遠程教育學習者的學習成績。因此，教學機構應該加強學習資源的建設、打造一支高效的教輔人員的隊伍，從而從整體上提高遠程教育的教學質量。

4 實證結果發現，不同因素對于男性學習者和女性學習者學習成績的影響是存在顯著差異的，因此教學機構、教師、教輔人員要針對男性與女性學習者不同的特點，給予不同措施的幫助與支持，從而實現事半功倍。

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