布魯納結構課程觀對語文學科課程建設的啟示

[摘要]上世紀五六十年代，布魯納領導的“學科結構運動”對美國課程現代化產生重大影響。布魯納提出結構課程觀與學習過程中的發現學習、探究精神，從而使學科課程發展到新的階段。語文學科作為基礎教育中的一門重要學科，同樣能從布魯納的結構課程觀中得到許多啟示。本文主要探討語文學科系統知識體系建立的問題與語文教材的選文標準。

[關鍵詞]結構課程觀；課程建設；教材；知識體系

20世紀五六十年代美國興起了轟轟烈烈的“學科結構運動”，以布魯納為其代表人物。雖然這一運動遭受到了各方面的批評，最后以失敗告終，但還是對課程理論與實踐做出了卓越的貢獻。其一，學科結構運動是課程現代化過程中的重要里程碑，結構主義課程范式以學科結構為核心構筑現代課程體系，使紛繁復雜的知識信息得以簡化、統整、完善，創造了現代課程的一個范例。其二，“學術中心課程”將發現能力與探究精神作為內在追求，從而使學科課程發展到新的階段。在吸收了經驗課程尊重人的問題解決能力和探究精神的積極因素，并確立了“同時誠實地尊重學科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程理想。語文學科雖然是培養學生語文素養的人文學科，但也需要有預設的課程內容，教材內容的編制也需要遵循學科的邏輯與學生的心理邏輯。因此，從布魯納的結構課程觀對語文學科課程建設進行探討也是非常必要的。

一、布魯納的結構課程觀

（一）基本結構論布魯納認為，任何學科都有一個基本結構，即內在的規律。我們的教學，“不論選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”，因為這些基本結構反映了事物之間的聯系，具有“普遍而有力的適用性”。選擇學科的基本結構來教學生，有助于學生理解和掌握基本概念、基本原則，有助于學生記憶，布魯納說“高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具”。同時，“領會基本的原理和觀念是通向適當的‘訓練遷移’的大道”。布魯納認為遷移能力分為“特殊遷移”與“非特殊遷移”，前者是知識技能的遷移，后者是原理與態度的遷移。

（二）布魯納課程觀的精神內核

布魯納的課程觀是分為兩個部分的，前者是課程的基本結構論，即任何一個學科都有其基本的學科結構。另一部分本人認為是前者的深化與精神內核，即將發現學習與探究精神作為其內在追求。布魯納認為一切真知識都是自己發現的，因而發現行為成為教育追求的目標。發現行為有助于直覺思維能力的發展，有助于引起學生學習的內部動機和自信心。在布魯納看來“作為教育目的的發現行為，是內容與形式的統一。”至此，發現不再是形式化的一般的行為，而是與一定內容相聯系的，促進學生某種特殊能力發展的行為。關于發現學習和探究的態度布魯納曾說，僅僅單純地傳遞教材結構是不夠的，重要的是進一步培養學生具有學習和探究的態度。態度是一個比較持久的個人的內在結構，一個人的態度規定著他認知的對象和對某個對象所持的情感及行為的準備狀態。學生態度的培養包括兩個方面：一是學生掌握基本結構的能力，二是學生對自身能力的自信感。良好的學習態度和發現態度，有助于他們知識的掌握和創新能力的發展。

因此，布魯納不是僅僅追求固化不變的學科結構，而是注重課程內容對學生發現能力與探究精神的激發。布魯納的課程觀眾，學科基本結構并不是一成不變的，也不是只能有一個模式。它可以隨著學科基本知識和觀念的不斷擴大和加深而不斷提高和完善。

（三）強化內部動機

“兒童的智力發展表現在內部認識結構的改組與擴展，它不是簡單的由刺激到反應的連接，而是在頭腦中不斷形成、變更認知結構的過程”。兒童知識的獲得是一個積極、主動的學習過程，是一種堅持不懈、孜孜以求的持續行為，推動這種行為的動力存在著內部動機和外部動機，但真正起作用的是內部動機。“推動這種學習行為的動力，不是趨賞避罰的外部動機，而是想要在學習本身中發現學習的源泉和報償的內部動機”。盡管外部動機對學生的學習有某種程度的效用，但它不起主要的作用，有時，甚至會產生一些不良的影響。而內部動機能使學生保持永不衰竭的求知欲望，使學生自己去領悟成功的結果，分析失敗的原因，尋找改進的信息，從而產生一種自信感、滿足感和勝利感，并激發了繼續學習的積極性。因此，布魯納建議，在教學過程中，要注意外部強化的適度性，要使內部強化與外部強化處于協調平衡的狀態，并盡量促使外部強化向內部強化轉變；學生自己也應從教師的表揚這一外部報償過渡到靠自己解決問題的內部報償。內部動機是學生學習的動力，最佳的動機就是對所學材料的興趣。因此，培養學生的學習興趣，最主要的就是“增加教材本身的趣味，使學生有新發現的感覺，把我們必須說的東西轉化成為適應兒童的思維形式。”

二、語文課程建設新探討

（一）系統的知識體系是否需要

關于語文課程是否需要系統的知識體系，在語文教育學界一直都存在著較大的爭議。不少語文教育家認為，語文作為識字與培養理解能力的基本學科，應該進行系統地語文知識訓練，使學生具有閱讀、公文寫作等基本能力。對教材的處理是按照語文基本知識、文章學知識、文學知識的學習點選編、整合教材，進而在教學中從字、詞、句、篇進行逐項知識點的落實。這一觀念在上世紀較為流行，也可以從九十年代及以前的語文教材選編中得以窺見。在世紀末的語文教育觀大討論中，許多語文教育專家從語文學科的人文性角度認為，語文學科是對人的精神的陶冶，道德的培養，其教學方法是體驗、感悟，而非陳述性知識的記憶，操作性方法的學習。因此，認為語文學科不需要系統的知識體系。于是，對語文科的學習目的也進入了二元的對立，要么是工具性的語言訓練，要么是人文性的情感體驗、精神的解放。

但是仔細分析布魯納的結構課程觀，系統的知識體系與學生情操的陶冶、審美能力的提高二者并不是決然對立的。布魯納的結構課程觀包括顯性的學科基本結構與隱性的發現與探究態度的追求，學科基本結構的建構本身就是建立在學生對所學知識的不斷探究與發現中，其中包含了學生的思考與反思，打上了學生個人思維方式與價值取向的烙印。反觀，語文教育的目的，就是為了提高學生的語文素養。通過聽說讀寫與綜合實踐，掌握語文基礎知識；培養語文思維能力；形成判斷力、審美能力以及對個人獨特的精神世界。潘新和教授認為，“語文教育，作為教育，不應只指向人的生理需要和社會需要，而應指向人的生命本體的生命本體的人性、人心、人格的養育；順應人的言語本性；張揚人的言語天性；指向表現、創造、發展的言語人生、詩意人生。”從中可以見得，語文教育的指向人的精神的自由并不是與其他學科沒有區別的形式化的概念，而是從“言語”出發的，在語言的熏陶中獲得養料、形成個人的見解，在說與寫的過程中展示個人的言語人生、詩意人生。

由此可知，語文學科知識體系的建立是語文課程建設所必需完成的。當前，課程改革中，對教材的處理，大多是顛覆前人只注重語文訓練的傳統，而采用單元主題的方式，組織聽說讀寫與綜合實踐學習。在進行單元安排時也考慮了階段訓練目標，但無論是在教材中還是在教材說明中都是比較含蓄的，沒有明確的說明。其實，這大可不必，語文學科作為基礎教育的一門基本學科，自然也要遵循教育規律，也應考慮學生在某階段的身心發展水平以適度安排語文基礎知識與思維訓練的項目。學生審美能力的發展、對自身、對社會的理解認識以及情感體驗的深刻性，都不是一簇而就的，而是在不斷地語言積累與表達中發展的。因此，科學而有效地語文課程內容應該是基于語文學科知識結構（語言、文章、文學知識與語文思維能力序列），且結合學生認知發展規律而選擇與安排的，其內在的組合方式則是新的教材編排所探討的——單元主題的方式，讓學生在一個個主題中進行合作與探究，最終形成對自我、對世界的認識且能自由地表達出來。

（二）語文教材選文的生活取向與趣味性

關于語文教材的選文并沒有完全確定與固定的標準，大多是從中國的傳統語文教育與世界其他國家母語教育的選文中歸納總結出來的。2001年7月《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》提出“教材選文要具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格應該豐富多樣，難易適度，適合學生學習。”另外課程標準也提到：“教材應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯系學生的經驗世界和想像世界，有助于激發學生的學習興趣和創新精神。”總體而言，語文教材的選文主要包括以下幾個標準：典范性、民族性、思想性、時代性、開放性、趣味性等。

選文的典范性、民族性、思想性在我國歷代語文教材的選文中一直都是重要標準，而后三者卻是在九十年代末才開始引起人們重視的。2000年以前的語文教材專注于語文知識的訓練、專注于學生思想道德品質的培養，即使有美文，有貼近學生興趣的文本也可能被處理為文體訓練的例子。如文言文《口技》，在九十年代的教學大綱中被規定為說明文學習的例子，完全取消了文本語言文字的文學性，忽視了隱含其中的民俗文化特色。如魯迅先生的《百草園與三味書屋》，在很長一段時期，都是被解讀為封建制度的批判與痛斥，與揭露封建教育制度毒害兒童健康、快樂成長的例子。少年魯迅的童年樂趣都只是作為其學習生活的對比，而忽視了本文文學散文的特點，是魯迅先生對兒童時期無憂無慮生活的美好回憶。

上述兩個例子同時也是貼近兒童心理與生活經驗的文本，在文字方面也極其生動、活潑，但因舊的課程理念導致了對文本錯誤的編排與解讀。在舊的教材中存在著大量文質兼美、內涵豐富且能激發學生興趣的文本，卻僅僅作為文體訓練的例子，完全忽視了文本的審美價值，甚至也沒有結合學生的心理特征發展學生的語文思維能力。除此之外，九十年代的教材選文更充斥著大量高于學生生活經驗的思想道德內容，主要包括一些沒有文采、思想感情淺顯的選文，或關于艱苦奮斗或宣揚愛國主義精神或表達對偉人的崇拜。這些內容雖然有意義，但因為遠離學生的生活現實無法引起學生的共鳴與情感體驗。事實上，真正能激發學生興趣與引起其思考的文本，往往是貼近學生生活的或者是富于文采與趣味的。只有這樣才能讓學生真正的感興趣，調動學生的內部動機以主動地欣賞文本、進行思考，課堂教學中，教師也才可以展開其他語文活動，提高學生語文素養。例如，在小學階段，學生主要運用的是形象思維，更多的是對文本中語言文字表層次聯想與想象，這就要求教材選文語言文字能夠生動、活潑；內容富于想象力與趣味性且貼近學生的生活世界。

布魯納的結構課程觀作為課程流派中的一種重要取向，對課程建設中具有重要的啟發意義。雖然布魯納的課程觀更傾向于理性與價值中立，與語文學科的追求個體自由與精神解放的取向存在分歧。但這種分歧也并非是矛盾對立的，語文課程若想更為科學與有效地指導語文教學，提高學生的語文素養，就需要擺脫傳統的源于經驗的語文教育觀與課程觀，建設新的語文課程觀。

作者簡介：

付云（1984—），湖北洪湖人，華中師范大學教育學院課程與教育論專業2008級研究生方向：語文學科教學論。

王樹志（1986—），湖北洪湖人小學語文教師。