創設課堂設問情境的嘗試

傳統的教師講、學生聽，導致學生被動接受知識，很大程度上阻礙了學生的主動參與，限制了學生的思維和能力的培養。從過去的舊觀念下的那種“滿堂灌”，到現在部分教師的“滿堂問”都存在著嚴重的問題。“提出問題比解決問題更為重要(愛因斯坦語)”，所以提問不是簡單的教師提、學生答，而應該更多地引導學生相互提問。學生只有參與教學實踐，參與問題探究，才能靈活地運用所學知識解決實際問題，才能有所發現、有所創新。下面筆者就在數學教學實踐中如何設置課堂創設設問情境作以論述。

一、創設輕松、民主、和諧的教學氣氛

創設輕松、民主、和諧的教學氣氛，可以激發學生的創新能力。因為現代教學論認為良好的課堂氣氛能促進學生產生自覺參與的欲望，以及無顧忌地充分表達自己創新的情感，最大限度地調動學生學習的積極性，引導并鼓勵學生主動參與發現新奇的東西。只有在這樣的教學氛圍下，學生才會敢想、敢說、敢做，樂于發表自己的見解，勇于大膽地創新。

例如，在引入新課“直線方程的一般形式”一課中，我首先設計了如下一些疑問讓學生進行探討:我們知道點斜式、斜截式不能表示與X軸垂直的直線;兩點式不能表示切與坐標軸平行的直線;截距式既不能表示與坐標軸平行的直線，又不能表示過原點的直線。與X軸垂直的直線可表示成X=X0，與X軸平行的直線可表示成Y=Y0。它們都是二元一次方程。問:直線的方程都可以寫成二元一次方程嗎?反過來，二元一次方程都可以表示直線嗎?這樣設問為學生創設了一個思考的空間，激發了學生快速地進入角色，投入到新課的學習當中。為學生投入創新設計了一個廣闊的思考空間。其次是激勵學生探索創新、突出主題性教學。創新總是和自主聯系在一起的。作為教師，必須樹立“課堂的主人是屬于學生”的觀念，凡是學生能自己探索得出的，凡是學生能獨立發現的，教師絕不包辦、絕不暗示，要盡可能給學生多一點活動的空間，多一點表現自我的機會，多一點體驗成功的喜悅，克服以教師為中心，教師主宰課堂的現象，提倡學生爭辯與討論。可標新立異，使課堂教學真正成為學生自主活動和探索的天地，從而點燃學生心中創新的火花。

二、精心創設問題情境，激起學生學習的熱情

問題情境就是一種與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，作為學生學習或解決問題的中心內容，它讓學生產生問題，領受“任務”，并開展一系列探究活動。

所創設問題情境要符合學生一般認知規律、身心發展規律，設計問題有一定難度但趨向于學生思維的“最近發現區”，促使學生“跳一跳，摘桃子”。因此，課堂教學中非常重要的一點就是為學生創設適宜的問題情境，激發學生的學習興趣，真正調動學生思維的積極性，使課堂教學充滿活力而富有成效。

例如，在概括出直線與平面垂直的定義時:

引入情境問題:

(1)早晨陽光下，旗桿與它在地面的影子所成角度是多少?(學生都能回答:90°)

(2)隨著太陽的移動，不同位置的影子與旗桿的角度是否會發生改變?(引導學生發現旗桿始終與地面的影子保持垂直關系)

(3)旗桿與地面內任意一條不經過旗桿位置的直線關系如何?依據是什么?(引導學生再發現:旗桿所在的直線與地面內任意一條直線都垂直)

這個過程，學生不難發現旗桿與地面垂直，就意味著直線與地面內的任意一條直線都垂直，從而對直線與平面垂直的定義進行抽象概括，即對于直線與平面垂直這一核心概念，主要依靠學生對感性材料抽象概括形成的。

接著對這一核心概念中的核心詞進行辨析:

(4)定義中“任意一條”能否用“無數條”來替換?(其目的用以辨析直線與平面垂直的內涵)

這個問題接連幾個學生都不能回答。教師提示舉反例，學生一開始也未能舉出……直到教師畫出圖，問題才得以解決。

精心創設問題情境，激起學生對新知學習的熱情，拉近了學生與新知的距離，為學生的學習作好充分的心理準備，讓學生親近數學，逐步愛上數學，真正把興趣還給學生，把魅力還給數學。

三、設置懸念，誘發學生的好奇心

懸念是一種學習心理的強刺激，使學生產生“欲罷不能”的期待情境，能引起學生學習的興趣，調動學生的思維和引發求知動機。

例如，在教學“等比數列的前n項和公式”之前，先向學生引入國際象棋的故事:一位印度教宗師發明了國際象棋，國王問他需要什么獎賞，這位宗師只提出了一個請求:在他發明的國際象棋的64個方格中，第一格放一粒小麥，第二格放兩粒，第三格放四粒……最后一格放263粒小麥。國王聽后大笑，慷慨地答應了宗師的這個謙卑的請求。然而等到麥熟時，國王才發現，按照宗師的約定，全印度的麥子竟然連棋盤的一半都放不滿。這位宗師索要的麥粒數到底是多少呢?這個驚奇的故事激發了學生的好奇心，提高了學生注意力，他們迫切地想知道怎樣計算及計算的結果是什么，這就為“等比數列的前n項和”的問題設置了一個懸念，導入了新課。同時，教材增加了不少與現實聯系十分緊密的內容，為數學教師提供了寬廣的知識平臺，為新課引入的設問創造了有利的條件。

四、設置教學坡度，培養學生思維能力

心理學家把問題從提出到解決的過程稱為“解答距”，并根據解答距的長短把它分為“微解答距”“短解答距”“長解答距”和“新解答距”四個級別。所以，教師設計問題應合理配置幾個級別的問題。對知識的重點、難點，應像攀登階梯一樣，由淺入深，由易到難，由簡到繁，以達到掌握知識、培養能力的目的。

案例:已知函數y=x-2

(1)它是奇函數還是偶函數?

(2)它的圖像具有怎樣的對稱性?

(3)它在(0，+∞)上是增函數還是減函數?

(4)它在(-∞，0)上是增函數還是減函數?

上述第(3)，(4)問的解決實際上為偶函數在對稱區間單調性的關系揭示提供了一個具體示例。在這樣的感性認識下，接著可安排如下訓練題:

(1)已知奇函數f(x)在[a，b]上是減函數，試問:它在[-b，-a]上是增函數還是減函數?

(2)已知偶函數f(x)在[a，b]上是增函數，試問:它在[-b，-a]上是增函數還是減函數?

(3)奇、偶函數在關于原點對稱區間上的單調性有何規律?

根據“解答距”的四個級別，層層設問，步步加難，把學生思維一步一個臺階引向求知的高度。在面對這樣一個題目時，學生心理已經有了準備，不會感覺到無從下手。同時上一個問題解決也為一般結論的得出提供了一個思考的方向。這樣知識的掌握過程是一種平緩的過程，新知識的形成不是一蹴而就的，理解起來就顯得比較容易接受，掌握起來就顯得更加牢固。

多年的教學使我深深地體會到:設問的目的不是“灌水”，而是為學生的思維“點火”。將精心設問貫穿在課堂教學的各個環節，教師的知識傳授與學生的學習在疑問中開始，探索、論證、小結、發展，則學生的思維習慣得以養成，求知的欲望得以激發，學習興趣得以培養，這樣才能真正有效地提高課堂教學效果。

(無錫衛生高等職業學校)