中學數學課堂教學中的提問藝術探析

在課堂教學中，如果你想使知識不變為僵死的、靜止的學問，就要把語言變成一個最重要的創造工具。形象的比喻、幽默的解釋、巧妙的點撥，能使數學問題由抽象變具體，由乏味變有趣。下面我就課堂提問藝術的一些想法和大家共同探討。

一、抓住契機，巧設矛盾，激活學生思維

為使學生對每節課一開始的學習就感興趣，教師應抓住突破口，有意識地給學生設置“障礙”，形成他們心理上的一種“矛盾沖突”，但要防止“滑過現象”。“滑過現象”源自于英國學者EdardBeBono關于思維訓練中“注意滑過”的一個比喻。他說，當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風景C;由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師設計得面面俱到，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無須多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。蘇教版八年級“勾股定理”合作學習中，教師事先準備了四張直角三角形紙片，為了解直角三角形的三邊關系，教師提出:

(1)量一量這四張直角三角形紙片的三邊是多少?

(2)算一算這三邊的平方是多少?

(3)把兩個直角邊的平方相加，觀察一下所得的和與斜邊的平方有何關系?

教師預設的前兩個問題設計過于詳盡，沒有給學生留下“障礙”，學生輕而易舉地回答出(1)(2)，第(3)學生一看就回答出來，這個問題便沒有挑戰性，探究價值就“一滑而過”。筆者認為，先不給出任何的小問題，讓學生先動腦，這樣學生能經歷一個相對完整的思考過程。

數學教學過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置。教師對一些關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略。

二、問題的提出要符合學生的“最近發展區”

研究表明，知識處于“最近認知區”時，最能激發學生的學習動機。如果教師在提出問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎，超出學生的“最近發展區”，提問也只能流于形式。比如某教師在上蘇科版八年級“一元二次方程的解法”——公式法解一元二次方程中，先要求學生用已學過的配方法解兩個方程:x2+15=10x;3x2-12x=6，解完后，教師說:大家能用配方法來解關于x的方程ax2+bx+c=0嗎?結果全班基本無人解出。教師原本想用配方法解系數為常數的一元二次方程來作為解系數為字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2+bx+c=0的復雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有為解方程ax2+bx+c=0預設引導性的問題，最后教師不得不自己自問自答。

一堂課中多有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心，如果有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了興趣。有經驗的教師在提出問題時，能把問題控制在學生的“最近發展區”。一教師在上蘇教版八年級“分式方程”時，在導入時這樣給出四個解方程的題目:

聽課老師當時就嘀咕:學生連分式方程的概念還沒了解，教師就給出了分式方程讓學生解，這樣做不恰當。事實說明，這位教師恰恰把握住了學生的“最近發展區”。學生在有解一元一次方程的基礎上很容易就解出了(1)，(2)。在解(3)時，有的湊出了答案，有很多學生就是兩邊乘了x解出了方程。其實學生解(2)時利用去分母解方程，這無形就為解(3)作了鋪墊，學生只要在理解“字母表示數”的基礎上就能利用去分母解(3)。教師就是抓住了這點，放手讓學生自己去解，因為“學習過程就不是被動地接受知識，而是主動構建知識的過程”。

三、問題要避免低級庸俗，應具有啟發引導性

有的教師為了體現新課程啟發式原則，達到一種雙邊互動充分的熱烈效果，大量設問，不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如，一教師在講“雉兔同籠”問題時，提出“雉就是我們現在說的什么?”還有“對不對”“是不是”等問題。這種問題缺少啟發性，是對學生主體性和創造性的漠視。

有經驗的老師設問能牽一發而動全身，對學生數學思維有適度啟發，經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等理性思維的基本過程。一教師在講三角形三邊關系時，讓學生帶好長度分別為3 cm，4 cm，7 cm，10 cm的小木條，提出以下問題:(1)能拼成幾個三角形，三角形的邊長分別是什么?(2)哪三根不能拼成三角形?這三根的長度都有什么關系?(3)三根木條符合什么要求才能拼成三角形?教師層層設問、逐步推進，充分突出學生“做數學”的同時，啟發引導了學生主動發現三角形三邊的關系，而不是簡單的讓學生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。

很多教師提出的問題單一且不能揭示知識發生過程。一教師在上浙教版七年級(下)數學“二元一次方程組”中，在探求二元一次方程組x+y=352x+4y=94的解的教學環節時，教師說:這個方程組的解是什么呢?我們利用表1來探求。

接著學生就填寫表格，找出了解。筆者卻要反問:用表格來探求方程組x+y=352x+4y=94的解，為什么表格中x只列舉20，21，22，23，24呢?教師沒有預設其他問題，這就沒有把握探求方程組的解的內在規律，沒有正確引導學生探求方程組的解。

心理學研究表明，初中生的思維活動開始由形象思維向抽象思維過渡。高明的教師會利用這一心理特征，使大腦皮層出現“優勢興奮中心”。例如，一教師在教學“圓的定義”時，問學生:“把車輪造成鴨蛋形吧!行嗎?”學生開始感覺茫然，繼而大笑起來，紛紛議論，最終找到了答案“因為圓形車輪上的點到軸心的距離處處相等!”這樣自然而然地得到了圓的定義。學生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學效果，同時激發了學生的學習興趣，余味無窮。

新課程改革提出要提高課堂教學的有效性，提出有效的數學問題便是提高數學課堂教學的有效性的一個重要方面，也是教師教學環節中重要組成部分，更是“互動教學”的必要措施。提出的問題和學生的知識基礎、認知水平、思維發展水平相一致;必須要吸引學生，用問題驅動學生在互動中的生成知識，激發學習興趣;必須啟發引導學生“做數學”，促進學生思維水平的發展。

總之，提出的問題要巧妙地寓于各種各樣符合學生實際知識基礎的事物之中，由表及里，由此及彼，讓學生掌握本質，領悟方法，從而提高教學效果的目的。

(溧陽市第二中學)