讓學生感受到真正的尊重

摘要:尊重學生獨特的感受和體驗，應該講在理念上已經達成共識。在實際的教學實踐中，怎樣才是對學生獨特體驗的真正尊重呢?本文從恰當評價和凸顯過程這兩個方面闡述了作者的認識。

關鍵詞:閱讀教學;恰當評價;凸顯過程

在傳統的語文教學中，課堂往往是教師的一言堂，教師的講解往往都是以自己認為的標準化的解讀規范學生的閱讀和理解，這樣，學生就成了被動的接受者，接受的只是教師的理解。但是，科學意義上的閱讀是學生“搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”“是一種被引導的創造”，學生在閱讀中并不是消極地接受、索取信息，而是積極主動地發現構建意義，正如《語文課程標準》所指出的“閱讀是學生的個性化行為”。魯迅先生曾說:“一本《紅樓》單是命意，就因讀者的眼光而有種種:經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿……”這表明，語文課本中的每一篇課文反映的文化是豐富多元的，蘊涵著明顯或含蓄的思想內容。另一方面，學生由于性格氣質不同、文化背景不同、興趣愛好不同、生活經驗不同、知識積累不同、關注的側重點不同，他們解讀作品的視角、審美所獲得的體驗必然不完全相同，教學應允許學生對同一作品的解讀有不同的理解和看法，對同一事件的評論有不同的見解和闡述，對同一事物的觀察有不同的方法和視角，對同一情境的刺激有不同的反應和表現，教師要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。那么，在語文教學過程中，怎樣才是對學生獨特體驗的真正尊重呢?筆者結合二十多年的教學實踐和自己對新課標精神的學習獲得了一些體會。

一、 真正的尊重不等于一味肯定學生的見解

新課程要求語文教學要尊重學生的獨特體驗，這種理念早已深入人心，在實際教學中，許多教師注重文本解讀的多元性，張揚學生的個性。但是，學生的心理、心智畢竟還尚未成熟，他們的獨特體驗和表達常常不一定正確。有時顯得幼稚偏頗，有時甚至還是“歪理邪說”。為了保護學生表達自己見解的積極性，也許還因為怕耽誤自己的教學進程吧，在實際的教學實踐中，許多教師的眼里往往只盯著“多元”“獨特”，心里常常只記得“尊重”，對于學生見解中的錯誤，即使是那些背離文本價值取向的見解，也聽而不聞，不置可否，或者輕描淡寫地一帶而過，甚至一味肯定，盲目鼓勵。這樣的課堂表面看固然“民主”“開放”，但從長遠看，嚴重影響學生的個性發展和創新提高，自然是不足取的。教育家馬卡連柯說:“我的教育，是盡可能多地尊重一個學生，又盡可能多地要求一個學生。”他明白告訴我們，尊重中包含著嚴格要求。教師要允許學生多元化理解文本，但對他們違背文本價值的見解，一方面不要粗暴地簡單否定，損傷學生鉆研的熱情;另一方面不能廉價地簡單肯定，使他們不明對錯，看不清努力的方向;而要嚴格要求他們，給他們以恰當、巧妙、真誠的評價。然后對癥下藥，師生一起討論、探究，完善學生的認知結構，引領他們走進文本，與作者的思想情感融合，獲得真正的審美價值。這樣才是對學生真正的尊重。

二、 真正的尊重要凸顯學生獨特體驗得以形成和深化的過程

現代課程論認為，課堂教學的核心指向，不僅僅是學生在三個維度上有什么樣的獨特體驗，還要重視學生獨特體驗得以形成和深化的過程。新課程下，強調尊重學生的獨特體驗，并不是要尊重體驗所得的結論，而是要尊重體驗本身，凸顯體驗形成和深化的過程。在這個過程中，學生的知識技能得以最有效的積累，習慣方法得以最有效的習得，心靈和精神得以最有效的充實。任何獨特體驗的形成和深化都不是一次性完成的，它是一個反復多次不斷修正完善的過程。恰恰就是這個過程，最能體現學生的成長。學生的成長過程就是不斷出現錯誤又不斷消除錯誤的過程，課堂凸顯這個過程，就是讓學生把錯誤呈現出來，幫學生糾正它、修改它、完善它，使之逐漸走向正確、全面、深刻。當然，凸顯學生獨特體驗形成和深化的過程，要借助有效組織課堂討論活動來實現。課堂教學中學生的讀書學習有別于成人的完全自主學習，它是在群體中進行的，在與老師、學生的相互交流、爭論中進行的。群體的交流討論，對學生構建自己的意義、形成個性化的獨特體驗有著十分重要的作用。每個學生都有自己的經驗世界，都可以對某個問題形成不同的假設和推論，但他們的假設和推論又往往不免片面和掛一漏萬。課堂上有效組織合作、討論、交流活動，可以促進學生梳理、表述自己的見解，同時學會聆聽、理解他人的想法，在相互爭辯、贊賞、理解、互動的過程中，了解問題的不同側面，反思自己的感受，取長補短，從而對自己所建構的意義產生新的洞察，使之趨于全面。學生對文本獨特體驗形成和深化本就是一個修改修改再修改、完善完善再完善的動態過程，這個過程是師生之間、生生之間的不斷合作、交流、爭論構成的。這個過程的凸顯，符合新課程以生為本的理念，真正尊重了學生的獨特體驗，理所當然要成為新課程課堂教學的主體部分。

學習曹禺先生的話劇《雷雨(節選)》時，我設計了一個開放性的問題:你是如何評價周樸園和魯侍萍這兩個人物的?帶著這個問題，學生繼續深入研讀課文，并組織他們展開了激烈的討論。在周樸園這個人物形象問題上，學生普遍認為，通過他對魯侍萍的態度，可以看出是一個虛偽自私、冷酷無情、老謀深算的人，并都從文本中找到了依據。學生的分析可謂言之鑿鑿!但“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，此時，一位女生提出了自己的不同看法。她說:“我覺得以上同學們分析的是正確的，但有一點我感覺周樸園還是愛魯侍萍的。”此言一出，教室內頓時鴉雀無聲。雖然，這在我的預設之外，但我還是讓她說說自己的理由。她說:“周樸園這么多年來確實保存了那間屋子的原貌吧?這不會是做給別人看的吧?周樸園畢竟記得魯侍萍的生日吧?過去三十年了還記得這個女人的生日，如果不愛她，能做到嗎?”在這個文靜女生的一連串的反問下，不少同學都頻頻點頭了!但也有一些同學眉頭微皺，似乎不很贊同，很顯然一時找不到批駁的理由。這時我提醒學生說:“在我們覺得周樸園愛魯侍萍的時候，在他的心目中魯侍萍還活著嗎?”學生很快從文本中發現，周樸園念念不忘的是死去的魯侍萍，對活著的魯侍萍避之唯恐不及，沒有一丁點的憐念。課堂討論并沒有就此結束，我順勢引導他們進一步討論:周樸園為什么常常懷念死去的魯侍萍?學生經過討論很快得出三點發現:他的愛情生活不如意;他晚年生活孤獨寂寞;他與魯侍萍確實有過一段美好的時光，他懷念的是這段時光罷了，魯侍萍只不過是這段時光的一個標簽而已。就這樣，通過課堂上的合作、討論、交流，學生對人物認識就更深刻更全面了。

蘇霍姆林斯基說過:“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”如果教師滿足了學生的這種需要，那么無疑是對學生最大的尊重!

參考文獻:

[1]教育部.語文課程標準[M].北京:人民教育出版社，2008.

(西安惠安中學)