“師徒式—同伴訓練”教師培訓模式

摘 要: 教師間的合作越來越得到廣大教育者的認同。用何種方式能夠更好引導教師面向“學”的思維方式的轉變和教師合作能力培養是許多教育者面臨的問題。“師徒式—同伴訓練”教師培訓模式正是大膽地將傳統的同伴式和師徒式教師培訓結合起來，為教師教育另辟蹊徑。

關鍵詞: 教師合作 教師培訓 “師徒式—同伴訓練” 教師培訓模式

一、引言

近年來，不少教育機構、教育研究人員都在談論教師應該合作發展。許多學校等教育機構每年都開展教師培訓項目，讓教師之間進行合作交流。教師間的合作學習對教師自身的發展到底有多重要呢?許多學者給出了答案。

美國學者Lieberman，A.(1991)等人對教師工作調查的結果表明，“教學實際上是一種孤立的事業。在教學中，如此多的人在如此狹小的空間和緊湊時間內完成如此一致的使命，但它卻是在自我迫使和職業認同的孤立之中進行的，這可能是個最大的諷刺——同時也是教學的最大悲劇”。[1]Little(1990)研究發現，當一個學校內教師時常談論自己的教學，觀察彼此的教學，一起設計和準備教材，以及教師互相輔導時，這種學校中學生一般會具有較高的學業成績，同時大多數教師也顯現出較好的專業成長特性。[2]西方學者Joycee，B.和Showers(1996)通過實證研究表明，學校教師之間的相互聽課和指導能幫助教師把在職前教育階段學到的教育教學理論知識和技能運用到課堂教學實踐中去。[3]研究者對兩組參與了三個月課程的在職培訓教師進行了對比研究，其中一組是接受同伴互助式培訓的教師，另一組是沒有接受此類培訓的教師。結果發現，前者有75%的教師在課堂中能有意識地，并且有效地應用所學的理論知識和技能，而后一組只有15%的教師有同樣的表現。之后的幾項研究也都發現，校內同事之間互助指導的效果明顯地超過單元式的工作坊。而我國的教育者趙昌木(2004)則認為教師合作學習的意義就在于，自然合作的教師文化能使經驗豐富的專家型教師樂意把自己的教學專長奉獻出來，供其他教師觀摩和分享，同時也為新手教師表達和檢驗自己的思想提供發展空間和機會。合作文化促成良好同事關系的建立，使教師之間能夠在知識和信息上充分交流、共同分享，在思想、信念、態度等方面相互影響和促進，從而為教師發展和教學水平的提高創造有利條件。[4]

從以上的觀點和研究得出的結論，我們可以看到教師合作的重要性和必要性。接下來教育者們所要面對的問題則是:如何尋找一種方式能有效地進行教師教育，使其更好地合作發展?“同伴訓練”(peer-coaching)及“師徒式”教育是近年來廣為人們所運用的培訓方式。同伴式教師訓練發源于20世紀80年代，開始是作為一種改進新課程和新的教育技術的策略出現的。李廣平(2005)定義“同伴訓練”是指教師結成教學互助輔導小組，通過共同學習和研討的方式來相互學習、相互糾正，以改進教學策略與成效的發展過程。[5]而Andrew Thorn(2007)等人在其研究中提出了同伴訓練的優勢:“減少孤立的學習;建立合作規范;鼓勵反思學習;建立知識分享型基礎;使教授或學習者能夠交換知識信息;能夠去不同的環境體驗學習;加速才能的發展等。”[6]在我國，“師徒式”教育模式還未得到充分的重視，該領域的研究顯得比較滯后。楊顯彪認為“師徒式”的培訓方式對于新手教師的專業成長意義十分重大，但要使這一培訓方式有效發揮作用，必須遵循相關實施要略。在新的時代背景下，我們要實現由注重“師徒式”的培訓形式向關注合作型教師文化的營建等方面的轉變。[7]

從以上的研究中我們不難看出兩種培訓方式的優點都十分明顯:“同伴訓練”重在“相互”二字，而“師徒式”則更多傾向于資深教師教授新手教師，具有單向性。教師的合作學習離不開相互學習，但是同輩間的討論時有時熱烈卻也是盲目的。而如果一味地聽專家授課，也會產生專家理論與實際問題脫節的現象。所以，教師要進行有效的合作發展，就要將兩種方法有機結合。

二、“師徒式—同伴訓練”教師培訓模式

“師徒式—同伴訓練”教師培訓模式最初作為給中等水平并且有潛力的教師提供一種高效的培訓方式所出現的，它是在新手教師與資深教師之間合作的形式下，通過對資深教師教學實踐的觀察、模仿和資深教師的具體指導，逐漸地體悟職業的隱性經驗，不斷地掌握專業技能和智慧的培育方式。同時，也是新手教師與資深教師之間相互學習、相互糾正，以改進教學策略與成效的發展過程。

(一)“師徒式—同伴訓練”教師培訓模式的基本內容

“師徒式—同伴訓練”中吸納了各個層次的教師，它們之間相互影響，滾動前進。教師所參加的培訓都是從低級、簡單到高級、復雜的，依據“理論—實踐—再理論……”的形式不斷螺旋式上升、不斷推進的認識特點來設計和安排培訓課程，旨在促進教師的教育教學反思，不斷提升專業化水平與專業合作技能。

(二)“師徒式—同伴訓練”教師培訓模式的基本步驟

1.理論指導。培訓者通過采用多種培訓方式，主要采用專題講座、案例分析、經驗交流等形式給學員創造學習氛圍。專題講座是以信息傳輸為主要特征的、應用較廣泛的傳統培訓方式。在對學員進行需求調查之后，根據當前教育教學理論研究和發展現狀、學員的實際需要有的放矢地安排講座。這種有目的的講座提高了學員的教育教學理論水平，整合了他們原有的知識經驗。案例分析部分一般是從聽觀摩等課和一些書面材料中搜集、編寫案例，通過教學錄像、文本實錄等形式呈現，然后展開分析與研討。經驗交流則是學員將自己平時比較有特點的、成功的教學經驗拿出來和專家及其他學員共同分享，或者將是平時在工作中遇到的問題提出來讓大家討論解決。

2.實踐討論。是指學員運用所學理論于教育教學實踐中，并對自己的實踐行為進行梳理，進行重新審視，作出理性思考。在實踐環節中，“師徒式—同伴訓練”同時兼顧了“師徒”以及“同伴”的共同特點。資深的教師可以充當“老師”的角色，而新手教師則充當“學生的角色”，當“老師”將新掌握到的教學理論用于一般教學中，“學生”則可以真實深切地感受到這一新的理論方法的優劣，是否適合他自己的學生，同時也從資深教師身上學到很多教學經驗。當實踐完成后，新手教師和資深教師就此展開討論分析，進行改進，互換角色，再次進行實踐、討論。這樣經過反復滾動的實踐與討論交流，又有堅實的理論基礎，才能對教師自我教學提供幫助。

3.診斷反思。一般來說，教學反思基本上都是在一場講座、討論結束或者整個培訓結束之后進行，但是有多少教師能夠在培訓結束回到工作崗位繼續沿著培訓的思路反思教學，這點不敢保證。因此，診斷反思應該列入培訓的中心環節，主要采用觀察診斷、自我反思兩種形式。觀察診斷就是專家及學員在觀摩完一節公開課后，和上課老師一起及時地對課堂教學過程進行嚴謹的理性的觀察和面對面的分析討論，并提出改進策略。學員在培訓現場是精神高度集中的時候，非常有利于反思的進行。但是，由于集中培訓的時間僅限于很短的時間，問題卻是無限的。因此，重視學員的自我反思不失為提高培訓效果的有效形式。“師徒式—同伴訓練”采用計劃安排和聽課、上課、聽講座后隨機安排相結合的方法進行，采取分小組與指導老師交互討論的形式展開，使學員及時聽課，有時授課者兩者兼顧。

4.成果評價。學員通過全面系統的總結，用自己的培訓收獲來指導自己的實踐，從而形成初步的成果。用課題研究等形式，通過“問題解決”的方式，讓學員進行研究性學習，既有利于培養他們在真實的任務情境中分析和解決問題的能力，又有助于提供培訓學習的主動性和目的性。此環節可以用“行動研究”來實現:分配研究小組，每組安排一位資深教師擔任導師。導師組織學員進行某一方面的專題學習，在學習的過程中結合自身教學實際發現問題，從而確定研究課題。各組制定研究計劃，小組討論修改研究計劃。按各自課題展開研究性學習，按各自特長合作分工，撰寫論文，最后進行論文答辯，展示研究成果。在這里，各組導師帶領學員的方式就是師徒式訓練，而組員之間的交流合作學習則是同伴訓練模式，二者相輔相成。需要指出的是，各組的“導師”在真正意義上也是同伴，交流合作的成分要大過教與學的成分，因為培訓內容基本上都是學員之間，有接觸的，而各組選出的“導師”因為一些其他因素，也不一定是最有經驗或者只是理論豐富的人。因此，在這個環節，互相學習交流成為主要策略。

5.落實推廣。在培訓結束后，學員把培訓所獲成果通過帶教本校青年教師，引領一大批教師的專業成長與發展。這里主要采用專題講座、上示范課等形式。作專題講座是讓學員將自己在培訓中所作的專題研究成果進行系統梳理，整理成講稿進行講座，從理論層面和操作層面來介紹，拓寬教師的知識視野，為教師的教育實踐提供一定的操作思路。示范課則是指學員將所學的最新理念、方法編排公開課并通過效果反饋分析，幫助新手教師掌握教學的有效策略，從而發揮其教學示范作用。

(三)“師徒式—同伴訓練”教師培訓模式的重難點

與其他教育模式一樣，“師徒式—同伴訓練”實施起來也有需要克服的阻礙。1.怎樣處理好師徒訓練和同伴訓練之間的孰輕孰重。2.當需要學員教師進行交流合作時，怎樣引發學員興趣，使學員緊扣主題，最大限度發表自己的意見。3.在討論時，如何讓“師徒式—同伴訓練”真正起到資深教師與新手教師之間既能取長補短，又能相互引導、相互監督的作用。這些都是培訓者在培訓過程中需要注意的問題。

三、結論

“同伴訓練”使教師們接觸不同的教學方式，以“旁人”的眼光來審視自己的教育實踐，能使自己對問題有更清晰的認識，并獲取對問題解決的最廣泛的途徑。“師徒式”取長補短，提高年輕教師的業務水平，使之少走彎路。“師徒式—同伴訓練”將二者結合起來應用能夠更大限度地發揮其積極作用，面面俱到。在相互交流和合作的基礎上，共同反思教學意識和教學行為，使個體從團體中獲得自我發展的寶貴資源，從而達到個體互相促進、團體共同發展的目的。

參考文獻:

[1]Lieberman，A. Miller，L.Revisiting the social realities of teaching[A].In:A. Lieberman L.Miller(Ed)Staff development for education in the 90s:new demands，new realities，new perspectives[C].New York，Teachers College Press，1991:92-109.

[2]Little，J.W.Teachers as Colleagues[A].In:Lieberman，A.(Ed)Schools as Collaborative Cultures[C].The Falmer Press，1990.

[3]Showers，J. Joyce，B.The Evolution of Peer Coaching[EB/OL].http://sflip.excellencegateway.org.uk/pdf/E14-5_JoyceandShowersarticle1.pdf，1996.

[4]趙昌木.創建合作教師文化:師徒教師教育模式的運作與實施[J].教師教育研究，2004，(16):46-49.

[5]李廣平.教師間的合作專業發展[J].外國教育研究，2005，(3):5-9.

[6]Andrew Thorn，Marilyn McLeod Marshall Goldsmith.Peer Coaching Overview[EB/OL].http://www.marshallgoldsmithlibrary.com/cim/articles_alpha.php，2007.

[7]楊顯彪.“師徒制”:新手教師專業成長的必經之路[J].中小學教師培訓，2006，(3):13-14.