大學(xué)英語課堂語言“輸出”情況的調(diào)查與分析

摘 要: 本文在對(duì)Krashen 的“輸入假設(shè)”理論反思的基礎(chǔ)上介紹了Swain的輸出理論。通過對(duì)96名非英語專業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，分析了他們對(duì)輸出的認(rèn)識(shí)、對(duì)課堂輸出活動(dòng)所持的態(tài)度，以及在輸出中的困難和問題。根據(jù)這些分析，認(rèn)為我國大學(xué)英語教學(xué)對(duì)輸出的重視不夠，應(yīng)重新思考和定位外語課堂教學(xué)功能，努力創(chuàng)造語言a輸出環(huán)境和機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出，并且?guī)椭鷮W(xué)習(xí)者提高語言后續(xù)輸入質(zhì)量、充分利用輸出項(xiàng)目測(cè)試對(duì)教學(xué)的反撥效應(yīng)。

關(guān)鍵詞: 大學(xué)英語課堂語言 輸出情況 調(diào)查與分析

在中國，從事英語教學(xué)的人員隊(duì)伍非常龐大，教學(xué)周期也很長，這個(gè)現(xiàn)象在教育界是很少見的。現(xiàn)在中國的學(xué)生從小學(xué)甚至學(xué)齡前就已經(jīng)開始基礎(chǔ)英語的學(xué)習(xí)，在考入大學(xué)后的4年間及研究生階段又為了通過各種級(jí)別的考試，投入了更多的熱情、精力和時(shí)間繼續(xù)學(xué)習(xí)英語，即使他們的學(xué)歷已經(jīng)達(dá)到很高的層次，然而運(yùn)用英語聽、說、讀、寫、譯的實(shí)際操作能力卻仍然十分低下。我們不禁要問，為什么中國的英語教育投入如此之大卻收效不明顯呢?究其根源還是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)思維依然影響著眾多師生，其中以Krashen的“輸入假設(shè)”理論影響最為廣泛。后來Swain提出的“輸出假設(shè)”對(duì)讓我們對(duì)課堂英語教學(xué)有了重新的認(rèn)識(shí)。本文通過對(duì)96名非英語專業(yè)的大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國大學(xué)英語教學(xué)對(duì)輸出的重視不夠，所以我們應(yīng)重新思考和定位外語課堂教學(xué)功能，努力創(chuàng)造語言輸出環(huán)境和機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出，并且?guī)椭鷮W(xué)習(xí)者提高語言后續(xù)輸入質(zhì)量、充分利用輸出項(xiàng)目測(cè)試對(duì)教學(xué)的反撥效應(yīng)。

一、對(duì)Krashen“輸入假設(shè)”理論的反思

Krashen認(rèn)為“語言習(xí)的理論中最重要部分”是“輸入假設(shè)”(Input Hypothesis)，因?yàn)樗荚诨卮鹫Z言學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵問題:語言習(xí)得是如何產(chǎn)生的，以及接觸什么樣的語言才能最有效地促使語言習(xí)得的產(chǎn)生。這個(gè)假設(shè)的核心內(nèi)容就是“可理解的語言輸入”(Comprehensible Input)才是習(xí)得的唯一來源[1]。當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)傾向語言輸入的情況也很普遍，課堂上以傳授語言知識(shí)為主，其間交際性教學(xué)活動(dòng)所占比例極小，微乎其微。學(xué)生在獲得語言知識(shí)時(shí)候，得到運(yùn)用的機(jī)會(huì)很少，所以有的學(xué)生即使能在各類英語考試中得到高分，在實(shí)際生活應(yīng)用的時(shí)候也會(huì)顯得措手不及，不能表現(xiàn)出應(yīng)有的交際能力。

二、Swain的“輸出假設(shè)”

不少研究者認(rèn)為，語言習(xí)得是一種輸出和輸入相互影響的過程，單純的語言輸入對(duì)習(xí)得是不夠的，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有機(jī)會(huì)使用語言，語言的輸出對(duì)語言的習(xí)得也同樣具有積極的意義。1985年Swain提出了輸出假設(shè)(Output Hypothesis)[2]，這一假設(shè)基于她所進(jìn)行的“浸泡式”(Immersion)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。“浸泡式”教學(xué)的主要原則是將第二語言作為其他學(xué)科的工具，而語言獲得則是理解這些學(xué)科信息及內(nèi)容的“伴隨產(chǎn)品”(By-product)。她在加拿大進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)表明:盡管學(xué)生經(jīng)過幾年的“浸泡”，但是并沒有獲得入本族語者那種語言產(chǎn)生的能力。造成這種結(jié)果的原因不是學(xué)生獲得的語言輸入有限，而是他們的語言輸出活動(dòng)不足，所以她認(rèn)為成功的二語學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出(Comprehensible Output)，并闡述了輸出對(duì)語言習(xí)得的作用，即輸出三大功能:

(一)注意/觸發(fā)功能(The Noticing/Triggering Function)。

Swain認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行表達(dá)時(shí)，他們會(huì)注意到，他們想要表達(dá)的與能夠表達(dá)的之間存在著差距，這種差距使他們意識(shí)到自己所不知道的目的語知識(shí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自身語言問題時(shí)，他們會(huì)在以后的輸入中更加集中注意力去關(guān)注有關(guān)的語言特征，加強(qiáng)對(duì)這些相關(guān)輸入信息的處理，這樣就激活了有助于習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過程，從而促進(jìn)語言習(xí)得，學(xué)習(xí)者的這種認(rèn)知是連結(jié)輸入和輸出的一個(gè)紐帶。

(二)驗(yàn)證功能(The Hypothesis Function)。

在語言習(xí)得的過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語不斷地提出假設(shè)，并需要在使用語言中不斷地對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行修正。輸出為學(xué)習(xí)者提供了機(jī)會(huì)，去嘗試用各種方式表達(dá)自己的意圖來檢驗(yàn)這些對(duì)目的語潛在的假設(shè)是否正確。假設(shè)檢驗(yàn)的前提是“互動(dòng)和反饋”，反饋的方式可以是證實(shí)詢問(Confirmation Checks)或者澄清請(qǐng)求(Clarification Request)，也可以是含蓄或直截了當(dāng)?shù)丶m正。反饋能讓學(xué)習(xí)者修改或更新加工其輸出，換言之，通過反饋，學(xué)習(xí)者會(huì)放棄不正確的假設(shè)，進(jìn)行正確的假設(shè)。

(三)元語言功能(The Metalinguistic Function)。

元語言是指學(xué)習(xí)者所具有的“關(guān)于語言”的知識(shí)總和，即他們通過反思和分析語言所得到的關(guān)于語言的形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)其他方面知識(shí)的雛形。對(duì)元語言功能的研究表明語言表達(dá)及用語言反思對(duì)語言習(xí)得過程有著積極的作用[3]。當(dāng)學(xué)習(xí)者用英文表達(dá)意思時(shí)，不得不主動(dòng)地調(diào)用已學(xué)過的英語知識(shí)，斟酌語法規(guī)則的運(yùn)用，琢磨詞語的搭配，掂量詞句使用的確切性和得體性，這就使英語知識(shí)不斷得到鞏固并內(nèi)化，有效達(dá)到語言習(xí)得的目的。

三、問卷調(diào)查及其結(jié)果分析

根據(jù)以上學(xué)者的研究，為了分析我國大學(xué)英語教學(xué)過程中輸出的現(xiàn)狀，筆者對(duì)解放軍理工大學(xué)100名非英語專業(yè)大學(xué)生作了問卷調(diào)查，收回有效答卷96份，調(diào)查情況如下:

問卷調(diào)查

1.現(xiàn)在使用的英語課本對(duì)您來說

A.內(nèi)容新穎，難易適中，學(xué)到不少有用的新的東西

B.內(nèi)容陳舊，前后缺少聯(lián)系，學(xué)不到新東西

C.內(nèi)容一般，可以鞏固已學(xué)知識(shí)，也能學(xué)到新的知識(shí)

(A.24人 B.5人 C.67人)

2.英語老師所講授的內(nèi)容對(duì)于您來說

A.可以接受 B.有點(diǎn)難 C.比較難 D.聽不懂

(A.68人 B.20人 C.4人 D.4人)

3.您的英語老師

A.比較開朗，安排各種課堂活動(dòng)，氣氛活潑

B.課堂上沒有設(shè)計(jì)什么活動(dòng)，氣氛沉悶

C.有時(shí)會(huì)安排一些課堂活動(dòng)，氣氛一般

(A.13人 B.53人 C.30人)

4.您認(rèn)為提高英語表達(dá)能力的最好辦法是

A.多說多寫 B.多聽多看 C.多在語法和詞語搭配上下功夫

(A.53人 B.35人 C.8人)

5.您認(rèn)為翻譯和寫作對(duì)提高您的英語表達(dá)能力

A.很有幫助 B.有一定的幫助 C.幫助不大

(A.61人 B.12人 C.人23)

6.您平時(shí)進(jìn)行寫作和翻譯的練習(xí)嗎

A.很少做 B.經(jīng)常做

(A.75人 B.21人)

7.您在用英語表達(dá)思想(說或?qū)?時(shí)通常

A.直接用英語思維 B.先想好中文，再譯成英語 C.部分用英文，部分用中文

(A.22人 B.45人 C.39人)

8.課堂上您

A.能主動(dòng)抓住機(jī)會(huì)用英語表達(dá)

B.老師提問您就回答

C.希望最好不要被提問

(A.22人 B.57人 C.17人)

9.您認(rèn)為課堂上的活動(dòng)(小組討論、一對(duì)一對(duì)話、回答問題等)對(duì)提高表達(dá)能力

A.很有幫助，也很有興趣

B.很重要，但效果不明顯

C.沒有什么幫助

(A.14人 B.39人 C.43人)

10.您在英語課上參加討論時(shí)常用的語言是

A.英語 B.漢語 C.英語夾雜著漢語

(A.8人 B.26人 C.62人)

11.如果表達(dá)出錯(cuò)，您希望

A.老師及時(shí)糾正

B.老師鼓勵(lì)您自己改正

C.當(dāng)時(shí)不要指出，事后老師講解

(A.48 B.30人 C.18人)

12.老師的反饋對(duì)您來說

A.很重要，我通常通過這種反饋學(xué)會(huì)正確的表達(dá)

B.不重要，我自己會(huì)找到正確的表達(dá)方式

C.可有可無，印象不深刻

(A.72人 B.14人 C.10人)

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，分析如下:

(一)課堂教學(xué)整體上還是以知識(shí)輸入為主導(dǎo)。

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)所用的教材已經(jīng)改變了以往題材陳舊、內(nèi)容單調(diào)、沒有系統(tǒng)性的特點(diǎn)，94.8%的學(xué)生認(rèn)為能學(xué)到新知識(shí)，而且對(duì)于老師的授課內(nèi)容大部分的學(xué)生也表示可以接受。但是根據(jù)數(shù)據(jù)顯示52%的學(xué)生在課堂上幾乎沒有活動(dòng)可以參與，31.25%的學(xué)生有時(shí)能進(jìn)行些課堂活動(dòng)，但多數(shù)以回答問題為主。這也反映了我國大學(xué)英語教學(xué)過程中教師的知識(shí)傳授型模式依然普遍存在。

(二)學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到輸出的重要作用，但是進(jìn)行這方面的活動(dòng)卻不多。

可喜的是55%的學(xué)生認(rèn)為提高英語表達(dá)能力的最好辦法是多說多寫，76%的學(xué)生都贊成翻譯和寫作對(duì)提高英語表達(dá)能力有幫助，這說明他們已認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)逐字逐句學(xué)習(xí)的方法的弊端，現(xiàn)在更加重視的是在語篇中掌握英語的綜合運(yùn)用能力。但是78%的學(xué)生平時(shí)很少進(jìn)行這方面的練習(xí)，77%的學(xué)生上課基本處于被動(dòng)提問狀態(tài)，對(duì)課堂活動(dòng)效果也持消極態(tài)度。造成這種狀況的原因有很多，多年來我國語言測(cè)試模式一直不太注重對(duì)寫作和口語的考查，所以對(duì)教學(xué)的反撥作用導(dǎo)致了教師在課堂上給學(xué)生創(chuàng)造輸出的機(jī)會(huì)不多，形成了“你教我學(xué)”的局面，而學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不強(qiáng)，養(yǎng)成了不愿動(dòng)手去寫、開口去講的習(xí)慣。

(三)學(xué)生很重視教師的指導(dǎo)作用。

50%的學(xué)生在表達(dá)出錯(cuò)時(shí)希望老師及時(shí)糾正，75%的學(xué)生認(rèn)為老師的反饋很重要，并通常通過這種反饋學(xué)會(huì)正確的表達(dá)。

四、調(diào)查結(jié)果對(duì)我國英語教學(xué)的啟示

結(jié)合這次的調(diào)查結(jié)果，筆者認(rèn)為Swain的輸出假設(shè)理論對(duì)我國的大學(xué)英語教學(xué)有以下啟示。

(一)重新思考和定位外語課堂教學(xué)功能。

我國的大學(xué)英語教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，尤其是英語聽說能力，以體現(xiàn)社會(huì)改革開放對(duì)我國大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的要求。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)PPP模式不能給學(xué)生提供足夠的語言輸出機(jī)會(huì)，學(xué)生的主體作用被大大忽視，其語言表達(dá)的積極性也未被充分調(diào)動(dòng)起來，這嚴(yán)重阻礙了學(xué)生交際能力的培養(yǎng)。現(xiàn)代外語教學(xué)理論要求教師應(yīng)扮演好“導(dǎo)演”的角色，進(jìn)行合理的課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和安排，讓學(xué)生以“演員”的身份充分發(fā)揮其表演的天分，在對(duì)語言進(jìn)行輸出的過程中內(nèi)化語言知識(shí)，掌握語言技能。

(二)努力創(chuàng)造語言輸出環(huán)境和機(jī)會(huì)。

目前已有實(shí)驗(yàn)證明創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)出大量的語言輸出，然后再提供相應(yīng)的語言輸入可以提高學(xué)習(xí)者目的語運(yùn)用的準(zhǔn)確性，廣大外語教師應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的語言輸出，這里主要是指增加說和寫的機(jī)會(huì)。現(xiàn)在我們的課堂中使用較多的是操練性輸出，如句型操練、句型翻譯等。這是一種在教師指導(dǎo)下，輸出的內(nèi)容和形式都受到一定的限制的有組織的活動(dòng)，往往脫離現(xiàn)實(shí)的語境，過于枯燥乏味，甚至不符合學(xué)生外語能力的發(fā)展階段需求，因此很難提高語言的實(shí)際運(yùn)用能力。

在“說”的方面，教師可以通過提供真實(shí)的語言素材來設(shè)計(jì)一些合作性的課堂交際活動(dòng)。往往學(xué)習(xí)者在參加某一具體的合作性活動(dòng)時(shí)，通過接觸語言素材，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的興趣，對(duì)目的語言提出假設(shè)，并在交流的過程中從合作者那里及時(shí)得到反饋，以此來對(duì)自己的假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。合作性的課堂交際活動(dòng)擺脫了純語法式的教學(xué)模式，學(xué)生不再是對(duì)于某類語言形式進(jìn)行機(jī)械操練，而是在有意義的活動(dòng)中通過交流，內(nèi)化語言知識(shí)。這樣注意了語言問題，又學(xué)習(xí)了英語語言文化背景知識(shí)，更加準(zhǔn)確地理解這種語言。

在“寫”的方面，根據(jù)趙平“輸出的三個(gè)作用應(yīng)用于寫作中，每一種作用在不同層次上影響寫作。引起注意主要在詞匯層面;檢驗(yàn)假設(shè)主要在句法層面;元語言作用主要應(yīng)用于語篇層面”。[4]我們可以使用一定的方法，有意識(shí)地讓學(xué)生注意所給材料的語言特征，并讓學(xué)生使用英語思維，對(duì)英語的形式結(jié)構(gòu)進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，進(jìn)行筆頭表達(dá)練習(xí)，促使學(xué)生掌握英語的語言形式，并流利、準(zhǔn)確地運(yùn)用這些形式，最終達(dá)到自動(dòng)化，提高學(xué)生的英語水平。傳統(tǒng)的寫作講究“八股文”格式，題目也不新穎，很難提起學(xué)生的寫作興趣。教師可以嘗試“寫長法”[5]，不要限制字?jǐn)?shù)，不設(shè)置框框，讓學(xué)生自由發(fā)揮寫出自己的想法，然后再規(guī)范語言的使用。這種以量促質(zhì)、以篇章帶動(dòng)段落的組織和詞句的運(yùn)用方法被證明能促進(jìn)學(xué)生的英語應(yīng)用水平，并且可帶動(dòng)聽、說、讀能力的提高。

(三)克服和減輕外語學(xué)習(xí)焦慮，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出。

有的學(xué)生往往過于關(guān)心別人對(duì)自己的看法，使可能出現(xiàn)的有利評(píng)價(jià)因素降到最低程度。比如與人交往時(shí)通常不會(huì)首先提起話題，或沉默寡言，或禮貌地微笑點(diǎn)頭;有的缺乏信心，怕教師提問，擔(dān)心一旦出錯(cuò)，貽笑大方。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，多給予鼓勵(lì)，保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心。教師上課應(yīng)改變簡(jiǎn)、生硬、不耐煩的態(tài)度，讓學(xué)生愿意把自己的思考坦露在教師面前，誠懇接受教師的評(píng)價(jià);教師絕不應(yīng)該諷刺、挖苦、嘲笑學(xué)生，以致學(xué)生喪失自尊心，不愿積極發(fā)言，不愿主動(dòng)參與課內(nèi)活動(dòng)。總之，學(xué)生回答問題時(shí)，老師的反應(yīng)不應(yīng)是簡(jiǎn)單的對(duì)或錯(cuò)、是或否的評(píng)估，而是讓學(xué)生從中獲得信息，享受學(xué)習(xí)的樂趣。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)作出正確的評(píng)價(jià)，既要滿足學(xué)生的探索心理，又要深入淺出，循循善誘。

(四)幫助學(xué)習(xí)者提高語言后續(xù)輸入質(zhì)量。

Swain和Lapkin的研究中表明，學(xué)習(xí)者在注意到自身語言問題后并不是所有的學(xué)生都會(huì)嘗試去解決問題，并且有的學(xué)習(xí)者在短期的語言輸出階段還不能明確意識(shí)到語言困難[6]。因此，教師本身要提高錯(cuò)誤辨認(rèn)范圍的能力，注意糾錯(cuò)的規(guī)律和一致性。在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者語言輸入的同時(shí)更要通過學(xué)習(xí)者的語言輸出了解學(xué)習(xí)者的輸出能力及存在的問題，并針不同的錯(cuò)誤類型采取不同的處理方法。同時(shí)也要注重分析的目的，不要就個(gè)別錯(cuò)誤進(jìn)行孤立分析，要把錯(cuò)誤放在一個(gè)大系統(tǒng)中加以考慮，使學(xué)生真正明白自己的錯(cuò)誤所在，并在以后的學(xué)習(xí)過程中加以借鑒，避免同類型錯(cuò)誤的再次發(fā)生。

(五)充分利用輸出項(xiàng)目測(cè)試對(duì)教學(xué)的反撥效應(yīng)。

語言測(cè)試中的反作用(Backwash Effect)是指“考試對(duì)在語言測(cè)試中的教與學(xué)的積極和消極的反饋?zhàn)饔谩薄7]測(cè)試中的輸出項(xiàng)目主要指寫作和口語試題。寫作是一種對(duì)產(chǎn)出性語言運(yùn)用能力的測(cè)試，能夠測(cè)量出學(xué)生各個(gè)層次的語言能力，不僅包括語法、詞匯、語篇結(jié)構(gòu)、語用能力等，而且可以測(cè)量學(xué)生語言使用的準(zhǔn)確性、流利性等，所以我們可以充分利用CET全國統(tǒng)考結(jié)果所反饋的信息來指導(dǎo)英語教學(xué)。近年來CET統(tǒng)考結(jié)果表明:全國作文分均值在8分左右。這反映了學(xué)生整體寫作水平不高，平時(shí)不愿意多下功夫。因此在平時(shí)的教學(xué)過程中教師應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的訓(xùn)練。再以CET的口語測(cè)試為例，要達(dá)到口試的要求，學(xué)習(xí)者不僅需要掌握一定量的語言知識(shí)，還需要具備正確理解各種交際情景以及在不同語境中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這種語言知識(shí)進(jìn)行有效交際的能力，最終掌握英語的實(shí)際運(yùn)用，培養(yǎng)語言交際能力。另一方面，教師不僅要傳授語言知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)際運(yùn)用能力，讓學(xué)生了解各種社會(huì)文化環(huán)境對(duì)語言使用的影響，學(xué)習(xí)各種跨文化交際策略。口試在一定程度上改變了學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)英語的觀念和態(tài)度，也提高了教師對(duì)交際教學(xué)法的認(rèn)識(shí)。口試對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的改革、交際英語教學(xué)模式的促進(jìn)起著積極的推動(dòng)作用。

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