聽說法對于大學英語教學改革的實踐意義

摘 要: 聽說法在英語課堂的運用可以有效培養學生的語言實際應用能力。而大學英語教學改革及四、六級改革的目的就是為了培養學生對英語的綜合利用能力，尤其是聽說能力，以期達到學以致用的目的。本文擬在分析聽說法的理論根據與實際應用中的利弊的基礎之上，探討聽說法對于大學英語教學改革的實踐意義。

關鍵詞: 聽說法 大學英語 教學改革 運用

1.引言

多年來，我國大學英語教學一直對于學生的語言實際應用能力的培養不夠重視，教學中大多考慮的是如何使學生熟練地掌握以考試為導向的聽、說、讀、寫、譯的技能，而很少顧及學生應用語言的水平。在課堂上采用對話式訓練或者是問答式闡述，學生用英語所能表達的內容通常都是初中生甚至小學生的水平，例如“我的夢想”、“我的家人”、“我的故鄉”、“我的朋友”、“我的假期”等，所表述的內容淺顯且所涉及的詞匯單薄，往往是描述性的多，評論分析的少，這些內容對于操練學生的語音、語調等語言技能雖然有所幫助，但對于學生的英語思維能力甚至是語言的實際應用能力沒有多大的裨益，更談不上創造性。正如在2004年初教育部高教司組織制定并在全國部分高校開始試點的《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《教學要求》)中所指出的那樣:“大學英語課程的教學目標是:培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”

作為對我國在校大學生英語能力是否達到《教學要求》的主要鑒定手段的大學英語四、六級考試也相應改革，以適應新的形勢，更好地為貫徹《教學要求》服務。在教育部高教司的主持和領導下，大學英語四、六級考試改革組和考試委員會經過反復研討和論證，并廣泛聽取了大學英語第一線教師和學生的意見，制定了《全國大學英語四、六級考試改革方案(試行)》。在考試內容和形式上，四、六級考試將加大聽力理解部分的題量和比例，增加快速閱讀理解測試，增加非選擇性試題的比例。試點階段的四、六級考試由四部分構成:聽力理解、閱讀理解、綜合測試和寫作測試。聽力理解部分的比例提高到35%，其中聽力對話占15%，聽力短文占20%。聽力對話部分包括短對話和長對話的聽力理解;聽力短文部分包括短文聽寫和選擇題型的短文理解;聽力題材選用對話、講座、廣播電視節目等更具真實性的材料。而大學英語四、六級的口語測試也在同步進行。

由此可見，我國的大學英語教學已經從傳統的將語言看作一門知識或是一種工具和手段轉向將語言看作一種社會現象，特別是一種社會規約，而隨之聽說法就為大學英語教師在課堂上的實際教學可供選用的模式。作為一名大學英語教師，我在實際教學過程當中，將聽說法在實際教學模式、教學手段和教材使用等各方面的貫徹作了許多探索性的嘗試。

2.聽說法的理論基礎

聽說法(the audiolingual method)是在美國發展起來的教學法，根據桂詩春在《應用語言學》中的闡述:“其語言學基礎是結構主義，心理學基礎是行為主義，將外語學習過程看成是一個機械的習慣形成的過程，按結構為綱組織教學，進行句型操練是最常用的方法，盡量避免使用母語，以學生練習為主，以情景為中心組織課堂練習，為學生提供錄音機、幻燈機、語言實驗室等硬件設備，同時使用圖畫、表格、小玩具等實物軟件來加強語言教學的形象性。”

從結構主義語法到生成轉換語法都有一個共同的缺點，就是只注意語言的能力而忽視語言的運用。按照行為主義的想法，外語學習的目標是自動化，接受性高于語法性，強調學生所說的應該是操該語言的本國人所能接受的。作為語言學習的一個重要方面，聽力理解是個體的記憶能力、概括能力、預測能力、語言轉換能力的綜合體，它不是一個被動的接收過程，而是一個依賴聽者主動積極參與的語言信息解碼過程和意義重構過程相結合的復雜的認知過程。斯特恩認為，在外語學習中有一大難題就是語碼—交際困境(code-communication dilemma)，即學習者一方面把語言看作是語碼，將注意力集中在語言形式上面，另一方面卻要用這個語碼系統來進行交際，因而產生顧此失彼的情況，外語的課堂教學往往都集中在語言形式的講授和訓練上面，而把交際即語言的使用放到課堂之外由學習者自行去進行。而問題在于學習者在課堂上學到的東西拿到課外去，往往又用不出來。這個難題就使得人們認識到外語學習過程是一個異常復雜的過程，應該是一個內在化的過程，即把語言的語法和語用規則內在化，成為大腦機制的一部分。這樣，聽說教學法就可以被視為一種促進語言內在化的手段和途徑。

3.聽說法與外語教學

現代外語教學是以倡導口語教學開始的，美國的教學法專家查斯頓(K.Chastain)指出:言語像一個冰山。大部分言語活動都不能直接看到，我們聽到的是一系列心理過程的結果。第一，人們的思想是他們的感覺、心愿和需求的結果，他們必須有交際意圖，然后才去說話。第二，言語牽涉到思想相語言的轉換。第三，聲音、詞、語言形式都儲存在內部認知網絡里面。第四，說話人的言語能力只有在他將思想轉換語言時，才得以表現出來。最后，聽話人才能聽到結果，也就是語言能力的實際運用。在實際教學中語言能力往往又被錯誤地理解為與書面語言相對應的能力。這樣導致學生在學習過程中往往出現在課堂上將句型掌握得滾瓜爛熟，而到了實際生活中卻運用不來的局面。

而聽力理解是一系列復雜的心理活動過程。心理語言學家的長期研究表明，人們在進行有效的聽力理解過程中自覺不自覺地對所聽內容進行了積極的預測、認知、篩選、調整和總結。因此，成功的聽力理解過程既是一個認知活動過程，又應當是一個元認知活動過程，表現在英語聽力理解過程中的陳述性知識，包括影響聽力理解的諸多因素，如有關目的語的語言知識及社會文化背景知識等。

聽說法在教學過程中應用相對容易，而且往往使得學生產生參與的欲望和積極性。教師指導，借助多媒體的教學硬件，通過模擬場景內化學生所學的書本知識，這樣可使得課堂氣氛活躍，師生實現互動式教學。

4.聽說法在課堂的實際運用

任何學習都是以學生為內因的過程，學習的效果也與學生的心理狀態有著密切的關系。首先，學習動力的高低直接影響到學習效果，只有采取積極的辦法，提高學生學習外語的興趣和積極性，才可能產生學習上的飛躍;其次，在外語學習中，學生有著不同的學習技巧、學習方法和學習習慣，從技巧上來看，有著強烈交際動機的學生對學習任務采取積極的態度，在課堂上留意聽講，愛做練習，反應積極，勇于對話，不怕犯錯，注意積累自己的錯誤和他人的話語精華。因此，我認為在進行聽說訓練之前，教師應該對于教學大綱甚至是教學改革的內容和意義向學生闡明，幫助學生建立起良好的學習動機，同時也了解聽說學習的特點。同時，教師要幫助學生建立起自我評估體系，了解自己的聽說水平及出現的問題癥結，并對癥下藥，制定相應的階段性計劃及目標，將空泛的能力培養細化到可操作實施的步驟，使得學生感覺有必勝的信心，從而激發學習的熱情，保持持久的學習自覺性。

在實施聽說法的教學過程中，教師更像個導演，必須強調自身在課堂教學中的組織者的作用，在學生學習過程中的促進者的作用。在明確各教學階段的具體目標以后，教師要有全局觀點，綜合應用課件、視頻、音頻、圖片及輔助工具，為學生營造一個良好的聽說環境。教師向學生傳授知識，是為了幫助學生熟練地運用語言進行交際。教師要做教材的主人而不是奴隸，對于教材，教師可以做不同的教學處理，盡量擴大學生的外語接觸面，靈活選用各種輔助性的資源，教師也不能囿于單一的語言輸出，還要強調學生的活學活用、舉一反三的遷移能力。

在聽說法實施過程中，為了收到良好的教學效果，應注意這樣幾個方面。第一，教師要扮演好監控者的角度。這首先體現在對于句型和詞匯的范圍控制，以期在有限的時間內組織有效的課堂活動，達到預定的目標;不能無的放矢，隨意提供聽力材料和口語材料，讓學生隨意聽說，最終使得課堂沒有明確的中心，學生對于所學的內容也是一頭霧水。在這一點上，教師可以將內容盡量具體化，可以提供一些參考句式或者相關情景的詞匯，讓學生扮演角色(role-playing)也是可行的手段。第二，讓學生先模仿，后創造。一味地模仿，容易使得學生的語言學習死板，到實際場景中往往無法真正使用，必須強調在模仿基礎上的創造，靈活把握在語言使用中的各種功能轉換，建立所學知識的相關延伸體系，由此培養學生的遷移能力。第三，正確對待學生表述時的語言錯誤。過于強調語言的準確性容易挫傷學生表達的積極性，束縛學生表達的欲望，作為大學英語教學的主體，大學生本身已經形成了較為完整的語法概念，只是由于習慣未能養成而出錯。因此教師對于學生的錯誤應稍加提醒，不要批評，可以再提供相類似的場景讓學生使得出現的問題在反復操練中加以解決。最后，要建立評估體系。鼓勵學生反思在聽、說之后總結自己的所得與所失，一方面總結自己聽懂了多少、運用了多少句型詞匯，一方面總結自己在聽、說過程中所遇到的障礙，從而得出進一步學習過程中所需要改進的地方。

5.結語

總之，聽說法適應了大學英語教學改革，突出了學生語言習得的應用能力的培養，內化了學生所學的外語知識，同時也使得課堂教學變得生動起來，真正使得語言教學為實際應用服務。當然，在聽說法的實施中，也不能拘于形式，而要以實際效果為檢驗標準，真正使得教學以致用。

參考文獻:

[1]Chastain，K.Developing Second-Language Skills:Theory to Practice，2nd edition.Chicago:Rand McNally College Publishing CO.，1976:331-332.

[2]Stern，H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching.London:Oxford University Press，1983:401-405.

[3]Corder，S.P.The significance of learners’ errors[J].International Review of Applied Linguistics，1967，(5):161-170.

[4]桂詩春.應用語言學[M].湖南教育出版社，1988.