英語專業泛讀課程與互動教學模式的實現途徑

摘 要: 本文旨在分析課堂師生互動教學的理論依據和其有效實現途徑，說明師生互動課堂教學模式不僅能培養學生英語語言應用能力，而且是提高英語教學質量的重要途徑。

關鍵詞: 英語專業 泛讀課程 互動教學 理論依據 有效途徑

一、泛讀教學的現狀和改革必要性

英語泛讀課程的目的在于提高學生的英語閱讀理解能力，擴大詞匯量，并掌握基本的閱讀技巧。在目前的英語教學中，普遍存在著“精讀不精，泛讀不泛”的現象。由于目前泛讀教學課時偏少(2—4節/周)，教師為了完成教學任務，在上泛讀課時，往往重點講解詞匯和語法。對于學生理解有困難的長句和難句，則采用翻譯和釋義的方法加以解決。這種教學模式并未能夠有效地訓練學生使用所學閱讀方法對閱讀材料進行假設判斷、分析歸納和推理檢驗。學生學過后，雖然掌握了一些單詞、詞組和句型的用法，但他們的篇章理解能力并沒有得到有效的訓練和提高。同時學生還在閱讀時養成了一些不良習慣。例如:有些學生會把文章從頭到尾地閱讀一遍，碰到不理解的地方則會反復閱讀;泛讀文章中的生詞量也較大，碰到生詞時，由于擔心其會影響文章的理解，所以逢詞就查。這樣不僅影響了他們的閱讀理解能力的培養和閱讀的速度，而且“只見樹不見林”，學生并不能從整體上把握文章的主題和結構。

鑒于此，很有必要對泛讀課程的教學模式進行改革。改革的重點在于改變以往只重視詞匯和語法教學的做法。強調把學生的學習興趣與知識能力結構相結合，在課堂上建立一種互動交流教學(two-way communication)的模式。鼓勵學生體驗、參與、實踐和交流的這種英語互動學習方式，從而提高他們的語言實踐運用能力。語言的本質是交際，理應旨在提高學生的英語知識水平和交際能力，英語課堂則是全面提升學生的內在素質、培養他們創新能力的主戰場。在英語課堂上，教師和學生是教學的雙主體。教師應該扮演導演和組織者的角色，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性。本文旨在探討大學生英語課堂上“師生互動”的理論依據和其實施的有效途徑。

二、相關理論依據

1.集體動力理論(Collective Impetus Theory)

前蘇聯教育家安東·謝妙諾維奇·馬卡連柯(Ahtoh Cemehobh Makapehkou)的集體動力理論認為(集體動力即來自集體內部的一種能源)，集體內部成員的良好合作關系對每個成員會產生多方面的增殖效應。師生互動教學應以小組為活動單位進行互動學習。因為不同的學生具有不同的知識結構、思維方式和認知風格，通過互動合作他們可以取長補短，實現思想上的溝通和交流，解決個人無法解決的問題。

2.社會交互理論(Social Interaction Theory)

該理論強調學習的社會環境，以及教師與學生、任務或活動之間的相互作用和它的動態性。社會交互理論認為人自從出生起就進入了人際交往的環境，學習發生在他們與他人的互動中，學習身邊對他有重要意義的人的言語和行為，尤其是從教師那兒。因為教師是學生首先接觸和模仿的人。社會交互理論給外語教學的啟發就是學生是在交互的環境下學習語言的，良好的師生互動模式給英語課堂帶來了生機和活力，便于學生消除焦慮和緊張情緒，調動了學生的主動性、積極性和創造性。學生在與教師互動的過程中提高自己語言的運用能力。

3.建構主義理論(Constructionism Theory)

認為教育就是賦予受教育者獨立思考的能力，強調學習者將自己的經驗帶進學習過程中，是積極意義建構者和問題的解決者。實踐方法是教師以解決問題的形式向學生提出問題、概念、論點等，而問題的答案則引導學生自己去思考(William，2000:49)。建構主義給英語教學的啟示是教學內容應該與學生的學習與生活緊密相連。學外語并不只是單純學習語言知識，更重要的是把外語當作一種培養學習者能力的手段。

三、“師生互動”教學模式的具體實現途徑

1.導入式教學

英語課堂教學導入是英語教學成敗的關鍵。授課前教師可以設計一些學生比較容易回答的問題，要充分考慮設計的問題與學生的知識結構及課文的關聯性。如果設計的問題學生感到比較陌生或者超出了他們的知識范疇，就會給其學習帶來困難，進而會影響到他們對知識的理解與接受。所以教師一定要設計一些能夠激發學生學習興趣和思考的問題，從而使他們積極參與到教學過程中來。例如，在上“The English Reserve and Politeness”(《英國人的謹慎和禮貌》)這堂課時，教師可以設計如下問題讓學生回答:

1.What do you know about English reserve and politeness?

2.Can you ask an Englishman his salary or age?Why or why not?

3.If you have to ask for help from an Englishman，How will you do that?

教師可以在課前把這些設計好的問題告訴學生，讓他們提前去準備。這些問題學生以往從報紙、電視、雜志和網絡等渠道已經有了一定的了解和認識。任務布置下去后，他們在課后會查詢和搜索相關問題的答案。課堂討論這些問題時，他們已經胸有成竹，不僅能夠大膽地陳述觀點，還可以了解其他同學的看法，能夠進一步加深對文章的理解，從而提高自己的閱讀理解能力和知識水平。

2.場景式教學

教師在課前還可以設計若干場景讓學生課后思考和討論，進而以小組為單位排練。在課堂上抽取若干學生表演，表演完后大家可以在一起討論并發表各自的看法。還以“The English Reserve and Politeness”這課為例，教師可以設計如下場景:

場景1:假設你在火車上碰見一位英國人，你該如何和他打交道?

場景2:如果一位英國人邀請你到他家里做客，你是否攜帶禮物?如果需要，分別給男主人和女主人帶什么禮物呢?在餐桌上應該注意哪些禮儀呢?

場景3:在英國的一輛公共汽車上，有位女士上了車，而車上已經沒有空余的位子了，作為一位男士，是否該讓位呢?

學生課后查閱資料，獲取了大量的信息。然后五人一個小組，分別排練3個場景。學生對于這種教學模式非常感興趣，他們積極準備并參與表演。表演過后，全班同學一起討論，集思廣益。這樣不僅幫助學生完善了相關知識，同時還極大地鍛煉了他們的邏輯思維能力和語言應用能力。

3.小組任務式教學

該方式一般是由三到五個英語程度不等的學生組成一個學習小組，共同完成一項學習任務而采用的合作互動形式。相對于大班課堂來說，這種方式更利于學生自主學習，是外語課堂常采用的課堂組織形式。小組討論可以實現信息共享、激發學生的想象力，幫助學生從不同的角度對同一問題進行不同深度的探討。學習過程中學生的心理壓力減少了，他們的交流對象不是在知識和能力上更具優勢的老師，而是水平相當的同學。這樣水平較低的學生心情也很放松，也更愿意在同伴面前大膽地表現自我了。教師可根據課文內容、學生的程度和性格、把全班分成個英語水平大致相同的小組，并引導各小組完成的任務，討論并歸納相關的知識點和大意等，鼓勵學生以小組的形式對所學內容進行交流和合作。通過這種形式，學生不僅鍛煉了自己在公共場合表達的能力，而且提高了實際運用語言的能力。值得注意的是小組活動不能放任自流，教師要考慮組內任務的分擔，確立活動負責人，在設立學習任務時盡量確保每個成員的參與。

四、結語

現時期英語泛讀課程的教學應緊密圍繞著提高學生英語語言綜合運用能力的培養，尤其是閱讀理解能力的提高。教師要密切關注這些變化，充分運用這些師生互動教學模式，大膽創新，采用多種多樣的教學形式，活躍課堂氣氛。讓學生不僅注意詞匯與語法等語言點的學習，更重要的是培養他們對學習語言的興趣，提高他們綜合運用語言的能力，同時也提高英語教學質量。

參考文獻:

[1]Littlewood，William.Foreign and Second Language Learning[M].北京:外語教育與研究出版社，2000.

[2]董明.大學英語課堂“生生互動”模式初探[J].外語與外語教育，2004，(5).

[3]李晶潔.教師作為輔助者在外語課堂語言互動中的作用[J].外語界，2002，(1).

[4]林令霞.關于大學英語中的“研討式”教學模式的思考[J].外語界，2004，(1).

[6]王麗萍.外語教學如何進入交際互動課堂[J].外語與外語教學，2004，(10).

[7]劉乃銀.英語泛讀教程.高等教育出版社，2005.

該論文為2009年安徽三聯學院院級科研項目成果之一