小學數學課堂教學中有效提問的策略

摘 要: 有效的提問對于激發學生獨立思考，引導學生開展有效的雙邊活動，檢查學生的學習效果，培養學生的表達能力和思維能力都具有非常重要的作用。本文作者結合實踐，探索小學數學課堂教學中有效提問的策略。

關鍵詞: 小學數學 有效提問 策略

每一節課的教學都是一個有組織的認識過程。課堂提問作為一種常見的教學方式貫穿始終，它在激發學生獨立思考，引導學生開展有效的雙邊活動，檢查學生學習效果等方面起到的促進作用是毋庸置疑的。我結合實踐中的典型案例，在此提出有效提問的策略。

面對每一節課教學內容，教師該如何將其轉化成促使學生自主學習、自主探究的問題呢?我以為，教師在課堂教學中應通過以下幾方面去進行有效提問。

一、選擇能引起學生學習的提問

面對相同的問題情景，提出的問題不同，教學效果亦會有差異。因此教師在提問時，需要考慮提問能否引起學生的學習。

1.提問要激起學生對學習材料的思考

課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的度，以激起學生對學習材料的思考。如教學“直線”時，根據學生認知領域中有“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”6種不同層次行為，對于直線概念也有相應的以下不同提問方式:

①你知道什么是直線嗎?

②你會畫直線嗎?你能說說畫直線的步驟嗎?

③可以在這兩點之間畫一條直線嗎?

④下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線?

⑤不用尺子你怎樣畫出一條直線?

⑥以下這些線條中，哪些是曲線?哪些是直線?

6種不同提問方式，引起學生思考層次也不同，教學時如何把握呢?我們要根據教學目標、教學實際情況采用相應提問方式，引起學生不同層次的思考，一般來說前3種類型提問方式常用于直接教學模式，后3種類型提問常用于接間教學模式。

2.提問要給學生留有探索的空間

探索是數學的生命，問題是數學的心臟。因此教師在課堂上所提的問題，要能引發學生探索的欲望。如在“平行四邊形”的教學中，我在引導學生初步認知“平行四邊形有4條邊、4個角及什么是對邊、什么是對角”的知識后，就組織學生開展一個“搭一搭”的數學活動，當學生搭好“平行四邊形”。我組織評議后，作如下引導:

師:你覺得搭成功的關鍵是什么?

生1:我覺得搭成功的關鍵是:先搭一個長方形，再拉一拉。

生2:我認為是選4根對邊相等的小棒。

……

在上述教學中我以“你覺得搭成功的關鍵是什么?”這一問題作為導向，激發了學生的思考，給予學生思考探索的空間大。這樣的提問無疑提升了學生的數學思維，同時巧妙地認知了平行四邊形對邊相等的特征。

二、提問要兼顧寬泛性和指向性

教師所提出的問題要“大氣”，不能太小，那種答案顯而易見、一問一答的問題要盡量減少。“大問題”首先要是一個具有現實性的、有意義、富有挑戰性的問題，其次“大問題”也必須是指向明確的，它的提出要依據本節課的教學要求，針對本課的教學重點、難點，符合學生原有的認知結構。如教學“時間和數學(一)”，我創設了一個“每當周六、周日的時候，只要爸爸休息或媽媽休息，他們就會帶飛飛出去玩，這不12月份到了……”的教學情境，情境呈現后學生情緒高漲。然后，我提問:“飛飛會想些什么呢?”馬上引發了學生的思考與討論。一方面這個問題有一定的復雜性，它是一個包含了很多小問題的大問題，這個大問題一般要利用一定的數學知識或方法，經歷一個過程來解決，因而具有很強的挑戰性。另一方面這個問題貼近學生的生活實際，較易在學生中產生共鳴，問題直指要尋找共同的休息日這一教學活動，因而具有一定的指向性。

再如在教學“平均數應用題”時，教師在引入學習時用多媒體出示游泳池，并說明游泳池的平均水深1.40米。

教師:你去游泳，安全嗎?

學生:安全，可以在淺水區。

學生:安全，可以，帶救生圈。

教師追問:真的安全嗎?

學生:安全，可以叫家長陪同。

……

教師只好出示游泳池的剖面圖:最深處1.6米，是淺處1.2米，中間1.4米。

教師:1.4米是怎樣算出來的，是什么意思?

很顯然教師提問“你去游泳，安全嗎”目的是想讓學生理解平均數，問題雖然有一定的開放性，學生也有很大生成空間，但是這個問題缺乏明顯的數學指向性，難以引起學生數學的思考。我認為當出示主題圖后，可以提出一個具有定向性特點的問題:“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，馬上往水里跳，你們認為這樣安全嗎?”估計學生就會順著問題指示的方向，理解平均水深的含義。

三、根據學習進程，適時使用探詢性問題

探詢性問題是在學生對問題有一個回答以后接著追問一個問題，提出探詢性問題對教師具有較高的挑戰性，需要教師在課堂教學目標和環節目標的把握上非常清晰和恰當，只有做到心中有教學目標，才能及時追問或補問。

1.使用探詢性問題澄清對知識的理解。在快節奏的活躍課堂里，那些簡短而含糊的回答有可能會掩飾部分正確的答案，或者，雖然答案是正確的，但理由是錯誤的。當你不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應使用探詢性問題來加以澄清。如教學“9的減法”，我出示情景:“9個氣球，飛走了5個，你能用算式表示嗎?”學生提出:“9-5=4。”我追問:“這個算式表示什么?”“9表示氣球的總個數，5表示飛走的個數，求出來的4表示剩下氣球的個數。”通過追問加深了學生對減法算式意義的理解。

2.使用探詢性問題誘發新的學習信息。在得到一個至少是部分正確的或是表現出一定程度的理解的回答之后，使用探詢性問題可以誘發新的學習信息。如教學“十幾減9(8)”課的開始部分，我問學生:“15-9你會算嗎?”

學生: 15-9=6。 因為10-9=1， 1+5=6。

學生: 15-9=6。 因為15-5=10， 10-4=6。

學生: 15-9=6。 因為 15-1-1-1-1-1-1-1-1-1=6。

學生: 15-9=6。 因為 15-10=5， 5+1=6。

但是對后續學習有幫助的想加算減的方法在課堂中沒有生成，這時我補問:“能不能把它轉化成我們以前學習的加法來計算呢?”然后由學生展開討論、交流，學生馬上說:“因為6+9=15，所以15-9=6。”通過補問，誘出了新的學習信息，課堂顯得更豐富多彩。

3.使用探詢性問題改變學生的思維方向，使討論轉向新的方向，為后續學習問題設定新的情境。如教學“分數大小比較”，學生明白同分母分數如何比較大小之后，我提問:“現在有沒有同學要說說其他分數的大小比較?”隨著問題的提出，學生思維方向馬上發生轉變，進而自然地進入另一個知識點——分子相同的分數大小比較的建構階段。

四、有效提問要注意避免的問題

1.使用的問題太復雜，語意模棱兩可。

2.教師只接受所期待的答案，對于超出你認為是恰當范圍之外的答案，你會拒之門外，其實這里隱藏著不可預約的精彩。

3.提問時心中無教學目標，不能肯定自已為什么要問這樣的問題。

4.自己提出的問題，自己作出回答。

5.把提問作為懲罰學生的一種手段。

總之，對待課堂提問，教師應心中有學生、有目標、還要有策略，只有心中有策略，才能“長袖善舞”，切實提高課堂教學效率，進而提高教學質量。