閱讀教學重在教師\\學生\\文本之間的交流

閱讀教學是學生、教師、文本之間交流的過程。其實，這兒所說的“交流”，已不是一般語言學意義上的交流，而是一種教學交流。首先，這種師生間的交流是民主的、平等的。教學交流不是一般意義上的交談，而是意味著交流雙方彼此敞開心扉，相互接納。教師不是學生的管理者，也不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”。交流與過去的談話法截然不同。過去的談話法，雖然表面上是師生間的一問一答，但骨子里教師仍然是居高臨下傳授知識的權威。教師的提問是有“底牌”的，學生的回答不過是猜測教師的“底牌”而已，最后還是要由教師一錘定音。

教學既然是一種教師與學生、學生與學生之間交往的活動，這就決定了他們之間的交流應當是互動的，是雙向的。通過互動實現多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產生新的視界。這種交流式的教學，與長期以來形成的那種牽引式、灌輸式教學是截然不同的。其根本區別就在于:后者強調的是知識的傳授，前者強調的是知識的建構。交流教學意味著師生關系的平行，是真正意義上的溝通。由此看來，所謂交流教學，不是看是否采取了交流的形式，主要是看是否體現了交流的精神與原則。

如何在閱讀教學中實施這種交流式的教學呢?關鍵在于調整好閱讀教學中老師、學生、文本三個要素之間的關系。

傳統的閱讀教學，這三個要素之間的關系是怎樣的呢?教師先通過鉆研文本，把文本的內容全弄明白了，然后根據自己的鉆研所得寫成教案。在課堂上，教師的第一要務就是實施自己的教案，將自己的鉆研所得灌輸給學生。文本學生是懂了，但不是讀懂的，而是聽懂的。這種教師用自己的分析講解來代替學生的閱讀實踐，不能稱為“交流”。

閱讀教學不是教師講學生聽，不是單方面的灌輸。閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性，教師則起引導、點撥的作用。我們應當以這樣的理念來調整三個要素之間的關系，以實現學生、教師、文本之間的交流。

我們應把著力點放到疏通學生與文本交流的渠道上。教師要讓學生直接面對文本，充分地去讀書。學生直接面對文本，不是單方面地吸收文本所負載的信息，而是與文本的交流。這是因為閱讀過程就是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。閱讀時，各種相關的知識與生活體驗都被讀物的信息激活，與文本意義發生碰撞。基于個人生活經驗與相關知識積累而產生的對文本的理解是形形色色、各不相同的，可以讓學生各自表達自己的理解，進行平等的、無偏見的、無權威的交流。在此基礎上，可以對他人的觀點進行發問、評價，以促進學生反思自己對文本的理解。實施交流教學，還要處理好以下三個關系。

一是要正確處理師生關系。交流本身就體現了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。教師要尊重學生的差異。在教師的眼里，每個學生的意見都是值得珍視的。當學生在交流中有了獨特的見解時，教師要及時鼓勵。當學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚時，其心態是開放的，能產生充滿活力、充滿創造的體驗。只有這樣，才能在對話的過程中產生新的認識。

二是正確地處理結論與過程的關系。傳統的閱讀教學忽視過程，關注的是可以轉化為考試分數的諸多結論。此種教學模式，排斥了學生的自我體驗，扼殺了學生的個性，把語文教學庸俗化到無須智慧的努力，只要聽講、背誦條文就能獲取高分的地步。這樣的教學從根本上失去了對學生知識意義建構的過程，是與交流教學的原則背道而馳的。教師要激發學生全神貫注地去體驗文本，通過交流去理解文本、發展文本。教師決不能包辦代替。面對著各不相同的感悟、理解，也不要強行統一，最好是鼓勵學生通過交流，繼續深入進行探究。

三是處理好預設與開放的關系。教師在課前要有充分的準備，而在上課時卻不可拘泥于原來設定的程式。如果我們一味以完成課時計劃為第一要務，急著走過場，則很難在學生中出現始料未及的體驗和思維火花的碰撞。對于師生交流中出現的即興創造的火星，教師應敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會，從而超越預先設定的目標。

課堂教學最重要的是培養學生自我體驗、自主學習的能力和創新的素質。教師應不惜為交流做好這幾個方面的工作:1.激發學生閱讀文本的興趣;2.創設情境，讓學生通過自我體驗，化解閱讀實踐活動中遇到的疑難;3.適時的示范與點撥;4.及時的評價與激勵。雖然通過交流也可能得不出什么結論，但卻換來了學生心態的開放、主體性的凸現、個性的張揚、創造性的釋放，這才是給予教者最為豐厚的回報。

(責任編輯 韋 雄)