課堂教學生成性資源的利用探討

課堂教學過程是一個開放的、動態的過程，在這個過程中許多因素和情景是在教學設計中無法預見的，教師如能憑借自己的敏感，及時捕捉和篩選出有利于學生學習的生動情境，利用這些隨機產生的生成性問題，充分展開互動，就能很好地調動學生的學習積極性，點燃學生思維的火花，使課堂充滿激情，使“知識與技能、過程與方法、態度情感與價值觀”三維目標順利落實。同時，教師在處理這種隨機生成的問題時，也提高了自身的教育教學智慧，對教師自身的發展也有積極的意義。本文就課堂教學中生成性教學資源的生成和利用作些探討，供大家參考。

一、 營造寬松的課堂教學氛圍，培養問題生成的土壤

課堂教學實施過程中由于教師受教學計劃、教學目標的約束，往往對學生由于受知識、經驗、思維能力的限制，而產生的許多疑惑、需求，甚至是某些有創見的想法視而不見，坐失大量的問題生成的機會。學生在過分嚴肅的課堂教學氛圍中，想講的話不能講，想提的問不敢提，抑制了問題的生成。因此，我們就需要在課堂教學中靈活處理教學計劃、目標，創設寬松的學習環境，還學生在課堂學習中的自由，培養問題生成的土壤，從而創造讓我們捕捉、把握這些隨機生成問題的機會，搭建施展我們教學智慧的舞臺。例如，在一次教學調研時，我們聽了一位老師《測水的沸點》的實驗課，下面是他的教學片段:老師問學生測得水的沸點是多少?一個學生說:我測得98.0℃;另一個學生說:我測得99.0℃。又問另一個同學，該生答:98.5℃。這時課堂中的問題就來了，學生開始議論紛紛。“水的沸點不是100℃嗎?”“是不是讀數讀錯了?”“為什么大家測得的溫度都會小于100℃呢?”“為什么大家的計數會不一樣呢?”這位老師及時地抓住這些問題讓學生展開充分有效的交流，最后學生自己得出下面的結論:“標準大氣壓下水的沸點才100℃”，并進一步得出結論:“今天的氣壓不等于標準大氣壓”，進而引導學生自主探究氣壓和沸點的關系為以后的學習作好準備。同時解決“讀數時沒有平視”“水銀球沒有完全浸沒水中”“水銀球碰到瓶底了”等這樣一些問題。

二、 設計彈性的課堂教學過程，留有問題生成的時間

為了保證課堂教學的有效進行，教師往往根據教學目標和課程內容在課前對自己的教學行為作了清晰的、理性的思考和安排，并精心地進行了教學設計。要注意的是這種教學設計不應當成為限制師生間互動、探討的約束。教師在進行教學設計時應給問題的生成留有足夠的時間，預設的目標在實施過程中需要開放地納入彈性靈活的成分。教學面對的是一個個富有個性、具有獨特精神、生活方式和經驗的、鮮活的學生，教師要促進學生發展，就不能無視他的存在。因為學生是一個個活生生的人，帶著自己的知識、經驗、思考、情感參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。例如:在學習蒸發這一內容時，讓學生看“冷的發抖”插圖(七上P128)，學生提問“人為什么從水中出來后反而比水中冷?”“夏天的狗為什么要伸出長舌?”“水蒸發后為什么會溫度下降?”在進行教學設計時為這些問題預留足夠的時間，讓學生充分互動。又如:在學習七(下)光的折射規律后讓學生看課本P26圖1—49，“物體在水中的位置”，會問:“物體在哪里?”“看見的物體是不是真實的物體?”老師引申:“如果在岸上看到河中魚，是不是實際的魚?”“如果要叉魚應對準什么位置?”“用激光槍打魚又應怎樣瞄準”;學習了八(上)“壓力和壓強”后，讓學生看課本P15圖1-28坦克對地面的壓強，提出問題，會問:“坦克為什么要用履帶?”“履帶起什么作用?”這些問題的教學，并不期望在一堂課中被全部解決。

三、 建立和諧的師生關系，促進問題生成的轉化

在課堂教學中，學生疑難問題的產生是常見的現象，但如何把學生的疑難問題轉化為我們課堂教學的有效資源，是我們教師應該思考的問題。從社會學的角度看，課堂教學呈現的是人際交往的畫面，包括師生交往、生生交往等;從文化學的角度看，課堂教學呈現的是成人與少年文化的溝通、整合的畫面。師生關系不和諧，學生就會有話不敢講，有疑不愿問，課堂教學成了教師單方面的說教。因此，我們要盡量建立和諧的師生關系，使學生有話敢講，有問善提。例如我在《平面鏡成像》的教學中，教材上明確指出物與像等大，可以說這是科學真理，是不容置疑的，然而在課堂教學中上有學生卻問:物與像的等距是怎么測出來的?這讓所有的同學和老師傻了眼。接下去我們該怎么做呢?是一錘定音式的逼學生記住結論還是鼓勵學生想辦法去證明，將這原已成為真理的定論變成懸而未決的猜想?我想從為學生一生發展的眼光來看的話，選擇后者遠比選擇前者的意義來得深，來得廣。由此看來，作為教師，不應做高高在上的長者，視學生學習中存在的問題而不顧，回避矛盾，不喜歡學生常常提出諸多“為什么”“怎么樣”，甚至個別教師把學生的質疑認為是對自己尊嚴的侵犯，撲滅學生的創新火花;而應積極維護學生的創新精神，為他們營造寬松、開放、安全的育人環境，做他們的學習伙伴，和他們一起去“標新立異”，去質疑探究。

四、 捕捉學生思維的火花，把握問題生成的機會

課堂教學過程是一個動態的過程，在這過程中生成的問題，若教師不能憑借自己的敏感，及時加以引導和利用，生成的問題就得不到及時的解決。因此，我們在教學過程中要及時發現學生的疑難、錯誤，捕捉學生思維的火花，把握好問題生成的機會，才能使我們的教學更鮮活。例如我在教學《溫度和溫度計》這一課時曾有過這樣一個插曲。我讓學生用溫度計測量一下身體能測量到的溫度。生1:老師，我測量出來了，是32.6℃。生2:老師是33.4℃。生3:37.3℃。同學們各自報告了測到的溫度，老師滿意地點點頭，這時生4怯怯地站起來說:老師，我測出來的是39.0℃。生5則站起來說:老師，我測出來只有30.8℃。我敏銳地認識到了這其中存在的問題，因為當時身邊沒有其他的材料，最高溫度也就是人的體溫，到底是學生在謊報還是確實如此呢?我覺得這是一個動態生成資源。于是我問:同學們你們說這可能嗎?生:不可能。我們測量出來的都是37℃左右，哪有30.8℃、39.0℃。我再問:討論一下能否用什么方法使你手中的溫度計示數升高成為39.0℃或降低為30.8℃呢?到底是怎么測量的呢?同學們激烈地討論著，絞盡腦汁地想，用各種方法，可收效甚微。老師就叫這兩個學生演示了一遍，原來是用雙手搓溫度計的方式使溫度上升到了39.0℃，用身邊的礦泉水涂在溫度計的玻璃泡上的方式讓水蒸發使溫度下降到了30.8℃，學生的匯報顯然是真實的。若教師不從心底關注學生的表達，又怎能發現這其中的“不科學”，發現這其中蘊涵著的教育資源呢?可以說那節課學生的積極性充分被調動，思維活躍，整個人都活起來了，課堂充滿了激情。

課堂教學生成資源的利用，能大大激發學生積極參與課堂的熱情，有效激活學生的思維，使課堂充滿激情。然而，課堂教學生成資源又是一個動態的過程，需要我們有敏銳的捕捉能力，我們只要有意識地加強這方面的訓練，我們的敏捷性就會越來越強，我們的課堂就會越來越豐富多彩。

(臨安市於潛鎮一中)