提升思維能力 矯正解題頑癥

一、以思維的靈活性矯正概念性錯誤

在一組選擇題中不能判斷出“飛機越過180°經線時日期加一天”為錯誤選項；不能想到某一點處于赤道、水平運動的物體不發生方向偏轉；甚至不能及時判別某一點是處于低緯度還是中緯度；圖文信息中已知背景條件是6月22日，卻想不到此時北半球任意一地晝夜狀況應該是晝最長、夜最短，而只能一般性地回答晝長夜短。諸如此類的錯誤可以概括為概念性錯誤。不少人認為這是學生“概念掌握不牢”、“概念混淆”或“基礎不扎實”。但追溯到最初學習這些概念時的情形，大部分學生掌握還是較扎實，只是時間長了，學的東西多了，一些基本概念就在眾多知識中湮沒，不能及時凸顯，并牽引思維朝著正確方向發展。往往稍加點撥，學生就會恍然大悟，可是考試的關鍵時刻是無人點撥的。

從心理學角度深入思考這一現象，根源在于兩方面：一是“記憶的準備性”不好。記憶準備性指能否根據需要迅速地提取保持在頭腦中相關經驗知識的能力；二是思維的靈活性不強。靈活性指思維活動的靈活程度。它包括思維起點靈活，即從不同角度、方向、方面，能用多種方法解決問題；思維過程靈活，從分析到綜合，從綜合到分析，全面而靈活地做“綜合的分析”；概括一遷移能力強，運用規律的自覺性高；思維的結果往往是多種合理而靈活的結論。靈活性反映了智力的“遷移”，如“舉一反三”、“運用自如”等。

矯正學生概念性錯誤的頑癥，必須提高學生記憶的準備性和思維的靈活性。對于高考主干知識中的重要概念，在不同時期按計劃、有步驟地設置不同情境進行變式訓練。對日界線、人口增長率、水平運動物體的偏向、晝夜長短等一些易混概念，第一次學習時設置圖像比較的情境，使學生認清此概念與彼概念的區別，并設計強化記憶的例題。隔一段時間，估計學生記憶已淡化時，設法在其它知識的學習中，運用此知識，以強化學生從記憶深處靈活提取運用該知識的能力。初次認識180°經線與日界線，可先讓學生閱讀時區圖，自己繪制180°與日界線重疊圖，并鼓勵學生相互之間設計區別180°經線與日界線的例題進行訓練。一段時間后編制如“一艘航行于太平洋的輪船，從12月31日12時(區時)起，經過5分鐘越過了1800經線，這時其所在地點的區時可能是多少”一類的試題再次強化學生對日界線的理解和運用。可隔一段時間再將其編入綜合性較強的練習中，讓學生思維在不經意中突然遭遇此概念的運用，促使學生在記憶深處迅速提取此概念的內涵。這樣的情境可反復幾次，使學生形成一遭遇此類問題就習慣性地從多個角度去揣摩出題者意圖的能力。

二、以思維的深刻性矯正圖表閱讀錯誤

地理高考題幾乎都是以圖像為載體，圖表閱讀能力強，才能占領高考“高地”，而不少學生讀圖表時常常不是顧此失彼，忽略重要信息，就是無法按照題目要求，正確描述圖表中所反映出的地理事物分布及變化規律。筆者認為這些主要是地理形象和抽象思維能力欠缺的表現。

地理認知的思維活動主要是利用地理形象完成的。地理形象思維主要是三維(經度、緯度、高度)實體的空間形象思維；地理抽象思維有很多要在三維空間中提取概念、原理和規律。更多情況是兩種思維的綜合交叉，這種形象和抽象綜合交叉思維能力的高低取決于思維者能否在特定地域中迅速理清組成該區域各種自然和人文要素之間的關系，這里需要聯想、想象、分析、綜合、推理、判斷等復雜的形象和抽象思維。如果高三復習中按照循序漸進規律著意培養，可以逐步提升學生形象和抽象思維的深刻性，進而提升圖表閱讀能力。

首先，培養學生良好的地理形象思維習慣。如讀圖表必須一讀圖名；二讀圖例；三根據要求仔細理清圖表中各地理事物的邏輯關系，或仔細觀察各地理因素的特征和相互關系；四聯系相關知識，組織語言將讀圖表結果表達出來。對某一區域或某一事物進行分析時，必須習慣性地將其放置在整體環境中，用聯系發展的眼光進行分析。其次，幫助學生完善知識體系，使學生學會多角度觀察圖表。如根據等高線地形圖描述地形特征，學生如果懂得一地地形特征主要是由“地勢起伏，主要地形區及其分布，是否有‘喀斯特地形’之類的特殊地貌”等方面組成，自會從這些角度觀察等高線地圖，答案也會嚴密、規范、完整。這就要在平時及時引導學生學會自主歸納、整理，特別是評講圖表閱讀練習時，面對學生讀圖錯誤，決不簡單地將答案告訴學生，而是讓學生自己思考圖和題考的是什么知識，該知識組成要素有哪些，該原理、規律形成過程是什么，讓學生從這些知識、原理和規律中自主尋找到觀察圖表的角度。再次，有計劃地從不同角度進行圖文互變的訓練。概念是思維過程中抽象與概括的結果，也是進一步思維的理性材料。絕大多數地理概念都代表著客觀的、空間的、具有一定形態的地理事物表象。所以各種概念的學習應盡可能將其形象化，如大氣熱力環流、水循環等用圖像表示已為大家熟知，而自然災害、自然資源、城市化等抽象概念如果引導學生自己畫圖表示，則不僅促進學生對概念的理解掌握，更能培養學生從抽象到形象的思維能力。

三、以思維的邏輯性矯正語言表達錯誤

“過度開墾，過度砍伐，造成水土流失，植被破壞”，這是一學生分析洪澇災害人為原因的答案，像這類因果顛倒、主次不分、違反邏輯的錯誤較為普遍。根本原因還在于學生沒有弄清楚事物之間的關系，從心理學角度看就是學生未主動積極地建構起圍繞同一主題各層級知識之間的結構。長期被動學習雖也積累了很多知識，但這些知識胡亂儲存于大腦中，要運用時不是整體提取，而是東拼西湊。高三地理教學中運用思維導圖，可以有效地解決這一問題。

思維導圖是是一種將放射性思考具體化的方法。思維導圖中各事物有明確的層次隸屬關系，學生閱讀思維導圖，能從圖中的連接符號或連接語清楚地認識事物之間是因果關系，還是現象與本質、性狀與用途、整體與局部、主要與次要、具體與概括、個別與一般等邏輯關系。其實地理環境的整體性，就是存在于地理環境中的各種邏輯關系，如果學生能繪制出正確的思維導圖，說明其對事物之間的邏輯關系有了透徹的理解。如學習大氣熱力環流的影響，學生繪制出如下思維導圖(圖1)。說明學生已經深刻認識到圖中各事物之間的因果承接關系。教師可從學生的思維導圖中，發現學生的思維是否符合邏輯，知識結構是否合理。學生之間互相比較思維導圖，可以相互啟示、取長補短。最關鍵的是通過繪制思維導圖，促使學生主動梳理地理事物之間的邏輯關系，形成嚴密的邏輯思維能力，從而在不知不覺中矯正語言表達的錯誤。

思維導圖的掌握應由簡單到復雜、由淺入深，讓學生學會繪制思維導圖，可分三步走：第一步，教師可將所需要的前導知識的主要內容、關鍵概念羅列出來；第二步，引導學生討論其主題和各內容的上下位關系與組合關系，并將思維導圖框架提供給學生；第三步，個人構圖。前面的步驟已經為個人構圖打好了基礎，學生需要選擇核心概念，推敲連接語和交叉連接。最后發動學生互相比較、互相評價。