新課程背景下地理課堂討論的應用途徑探微

課堂討論相對其它的教學形式來說，是一種復雜的技術，有自己的實施條件、原則、方法及時機，只有使用得法，才能做到“魚滿而網合，水到而渠成”。因此，地理課堂討論的有效展開，需要教師掌握一定的課堂討論操作技巧與方法。

一、靈活使用地理教材，精心選擇討論題目

地理討論主題的設計是成功開展討論的前提。克林伯格認為：“使課堂討論產生效果的條件之一，就是提出能夠真正抓住學生心思的發問與課題，抓住其心思的發問與課題一旦提出來，學生就不會一味地為自己的觀點辯護，不氣餒、不消沉，展開活躍的討論”。那么，教師如何靈活地使用地理教材設計出抓住學生心思的討論題目?

1 利用地理教材內容的“生活性”

高中地理課程標準強調讓學生學習對生活有用的地理。高中地理新教材內容不再遵循嚴格的地理學科體系，而是凸顯了地理學科的社會性和生活性價值，成為引領學生觀察生活、認識生活的重要窗口。教師可以從學生生活的視角來架構地理教材內容，組織學生嘗試從學習和生活中發現相關地理問題，提出探究方案，與他人合作，開展調查研究，提出解決問題的對策。教師還可以就地理教材中與當今的時代主題與社會熱點相關的內容，設計討論題目。如可以利用電視、網絡、報刊等及時收集信息，并力爭找到同教材嫁接的切入點，讓學生結合現象，運用地理知識分析、評價。

2 利用地理教材的“圖像性”

地理新教材相對地理老教材，加強了圖文并茂，以圖引文的直觀性。高中地理課程標準中也提出“學會運用地圖和地理圖表，分析、歸納、比較、闡明、解釋地理事物之間的聯系。”教師如何有效地利用這些“圖”來發展學生的地理能力?筆者認為教師可以發揮學生的主動參與性，通過將“圖”浸潤在一定的問題情境之中，引導學生從不同的角度就“圖”來提出問題、探討問題、解決問題。如地理教材中的原理圖、區域圖、統計圖表等隱含豐富地理信息的圖表，適宜于作為“討論的媒介”，組織學生討論。當然，根據需要，可以對圖進行相應的改造。

3 利用地理教材的“活動性”

高中地理新教材(人教版)與老教材很重要的一個區別是新教材把“活動”作為內容的重要組成部分，貫穿于～節內容的始末，它的功能已經從課后的復習鞏固轉變為承擔一部分新知識教學任務，切實讓學生參與教學活動，增強了教材的探究性和實踐性。但教師對活動題的常用做法是通過“師生一問一答”的形式，這并沒有很好地發揮“活動題”的價值。筆者認為教師可以根據教學的實際，靈活選取其中的活動題，對其進行情境化的“包裝”，設疑激思，組織學生討論，既激發學生參與的積極性，又鍛煉其地理思維能力、合作能力、表達能力等。

4 利用地理教材內容中的“教育性”

貫穿高中地理教材的核心思想就是“人地協調”觀點，因此教材中有大量與此相關的教學內容。高中地理新課程標準的總目標之一即增強學生的愛國主義情感，樹立科學的人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀，并形成全球意識和愛國情感。而社會心理學的研究早已發現，讓學生聽一些非常有說服力的演講固然有用，但小組討論，尤其是當小組成員必須公開承諾時，個體的行為和態度更容易發生改變。因此教師可以將教材中這些內容融合在相應的現實生活情境之中，讓學生展開討論。

二、根據課堂討論需要，合理構成學習小組

全班討論和小組討論是地理課堂討論的兩個基本形式，一般沒有明顯的界限，常見的是兩者穿插。因此“分組”成為討論中一個必要環節，而如何合理分組又成為有效討論的重要條件。

1 地理問題式討論的分組

問題式討論是地理課堂中最常見的討論方式，討論的問題多是隨著教學進程而提出，問題相對小而具體。這時可以根據問題的性質與討論的目的進行分組。如果問題的難度不大，只是為了喚起學生的興趣和關注，可以根據學生對問題的興趣自由組合小組。如討論有關“中國不同民族的文化特色”時，學生可以選擇自己熟悉并感興趣的民族，組成相應的小組；而對于難度較大，綜合性較強的問題，教師則需要根據學生“質”的不同進行分組，即如果要解決的問題需要從多種角度加以認識和理解，那么異質小組就更能勝任。這里的“質”主要考慮學生的地理基礎、地理學習能力、合作交流、地理學習興趣等。如果討論的問題不是教師預設的，而是課堂中學生即興提出的問題，且問題具有地理意義、思考價值、知識鋪墊作用，教師可按照就近原則分組，隨機討論。

2 地理思維操練式討論的分組

地理思維操練式討論是一種高級的頭腦游戲的討論方式，鍛煉腦子的靈活性、遷移性，類似于“頭腦風暴”。教師關注的是討論與思維創造性的過程，而不是結論與結果。如一些假設性的地理問題：假如讓你來解決目前能源緊張，有什么方法?你想象中理想的城市是什么樣子等問題。教師可以組成一些類似“蜂群”的小組，即，讓學生隨機組合，且討論時間較短。

3 地理任務式討論的分組

地理任務式討論是為了討論各種與地理相關的任務解決“方案”，這里的任務一般范圍不能太大，并要具體。如“所在的社區商業網點的合理化布局”、“所在城市的環境質量的改善”等討論任務。這種討論一般可以根據角色分組，類似于角色扮演，主要基于角色體驗的問題探究分組。這些小組工作一般在課下進行，然后在課堂上進行小組成果匯報，集體交流。

4 地理反思式討論的分組

地理反思式討論是對地理傳統理論、權威結論、標準答案的一種重申與反觀。常見的組織形式是辯論，因此一般根據觀點分組，將全班分成正方與反方兩組，然后在小組內部再進行具體分工。如“建設一個可持續發展的城市——環境保護與城市發展是否不能并存”、“水資源是有限的還是無限制的”等存在對立觀點的論題，教師可先讓學生自己表決所贊成的觀點，據此分成兩大組進行辯論。

當然，不論何種討論類型的分組，教師在分組時都要注意以下幾點：小組的基本圍坐形態為圓圈形或u形。研究表明，如果小組成員彼此能夠看見對方并能聽到對方說話，那么他們就愿意與對方交流；要保證組間同質。因為“組間同質”能為保證全班各小組間展開公平競爭創造條件，既能著眼于發揮集體教學的優勢，又考慮到學生個體活動的重要價值，達成教學集體性與個體性的有機統一；小組內部一定要進行分工。小組成員只有明確自己的責任，才可能對集體負責，積極參與討論。

三、因勢利導，確保課堂討論持續進行

教師除了在學生討論前精心設計討論題目和合理分組之外，在學生的討論過程中，教師也應該起到引導者、促進者和參與者的作用。正如著名教育家維茨拉克說：“課堂討論是經歷漫漫長途，是不斷進步的集體思維過程，這種思維不是聯想式的思維行為的集結，而是永不止息的動態過程。因此不斷的指導集體思維的過程，是使教學過程不至于崩潰的重要前提”。

1 靈活把握介入討論的時機

在討論中教師的介入過多或過少均會影響討論的效果，所以適時介入對討論起到推波助瀾的作用，反之則不然。一般教師在以下情形中應該積極介入，如當討論可能偏離討論的主題或局限于很小的專題時；當討論中出現了錯誤觀點，事實性的知識錯誤時；當討論出現爭執不下，意見無法統一，出現認知上的盲區時等情形，教師應該及時做一些誘導和點撥。

2 善于提出課堂討論的問題

在討論中教師要善于提出一些問題，有助于提高學生參與討論的水平，推動討論有效進行。正如美國學者帕瑪爾所說：“我們如何提出問題會對討論產生很大的影響，討論會因此變得毫無進展，也可能因此變成“充斥著整個房間的深入、相互的對話”。如教師提出一個開放式的問題激發學生深入討論，拓展學生思維和情感方面的潛力；教師通過追問學生“講出更多證據”的問題，保持討論深入發展；教師提出要求學生“進一步澄清自己的觀點”的問題，引導討論；教師把各個發言聯系起來提出問題，有助于促進學生與學生之間的討論，激發學生合作意識；教師提出進行概括總結的問題，可以改變討論的進度和角度，使學生注意力保持高度集中和積極參與。

3 充分利用激勵性的“即時評價”

教師在討論過程中善于對學生進行及時評價，這將對整個討論起到“助推”的作用。如教師可以通過激勵性的語言，對發言學生思考的角度、主要觀點或發言中的閃光點給予肯定；對于學生錯誤的觀點，教師先從學生發言中尋找值得肯定的方面，然后再通過事實來更正其觀點，而不是直接給予裁判性的評定；教師可以把學生有創意的觀點寫在黑板上，這也是一種能激勵學生參與討論的有效方法；教師還可以通過暗示予以評價，如一個真誠的微笑、一個肯定的眼神、一個輕輕的撫摸等，這些發自內心的無聲評價卻可以達到“此時無聲勝有聲”的效果。總之，通過各種激勵性的評價，能推動討論的持續進行，創設一種良好的討論氛圍。