第二學段學生書寫中出現錯別字的成因分析

〔關鍵詞〕 小學語文教學;第二學段;錯別字;成因

分析

〔中圖分類號〕 G623.22〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463(2010)05(A)—0034—02

語文教學就是要培養學生正確理解和運用語言文字的能力，使學生具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力 、寫作能力、口語交際能力，而識字寫字是這些能力的基礎。課程標準中規定小學生要認識常用漢字3000個，其中的2500個要會正確書寫，并且有一定的速度。然而，學生在寫字的過程中會出現錯別字。筆者隨機對本校230 名學生及12位老師進行調查發現:第二學段學生寫錯別字的現象尤為嚴重。錯別字現象既對語文教學造成困難，也影響了小學生的書面表達、交流和更好地認識客觀事物。筆者根據自身的教學經驗并結合調查結果進行了思考，認為學生自身的年齡特點、學習特點、學習態度，教師的教學方法及媒體影響是造成第二學段學生書寫中出現錯別字的主要原因，以下提出了相應的糾正策略。

一、從學生的年齡特點分析

根據皮亞杰的心理發展理論，小學階段兒童正處在具體運算階段。這一階段的兒童已經具有了明顯的符號性和邏輯性，基本克服了思維中的自我中心性。但這個階段的兒童的思維活動，在很大程度上仍局限于具體的事物以及過去的經驗，缺乏抽象性，知覺的精確性仍然不夠，知覺的分化水平低。也就是說，在識字過程中小學生只能記住字體的大概輪廓，而對于字體中非常細微的部分，如果沒有教師的提醒或訓練就往往會忽略掉。如:將“自己“的“己”，往往寫成“已”或“巳”，“算式“的“式”往往多寫一撇。漢字是復雜的文字，學生在課堂上即使學會了字的寫法，也不代表真正掌握了每個字的用法，如:將“辨別”的“辨”寫成“辯”，“已經”的“已”寫成“以”。根據兒童這一階段的心理特點，他們很容易將形近字、同音字相混淆，因此，在使用漢字的過程中就會出現很多錯別字。

針對這一錯別字產生的原因，教學中教師要找準每課的識字重點，對字形易錯的生字進行重點指導，以加強學生的第一印象。同時，在這些字的教學中采用有效的識記方法。比如:學生容易把“燕”字的上部分模糊為“艸”，“滔”字的右下部分模糊為“白”等，為了幫助學生克服這一由于年齡特征而帶來的知覺特點，在教學時教師可以采取“細節凸現法”。即根據字的結構特點，考慮哪些細節是學生最容易模糊的，然后用彩色粉筆凸現這些模糊之處，刺激學生的感官，讓學生反復觀察，仔細區別這些字的細微之處，使學生牢記字形。對易混淆的字，可以采用“區分法”，及時進行歸類比較，進行理性的區分和說明，并設計應用練習，在運用中加強學生的分辨能力。如:“辯”、“辨”、“辮”、“瓣”四個字學生容易混淆，可利用口訣:“中間有點仔細辨，中

間有言來爭辯，中間有絲扎小辮，中間有花開花瓣”來幫助學生區分字形及其用法。

二、從教師的教學方式分析

小學階段學生對老師的依賴性很大，因此教師的教學方式會對錯別字現象產生一定的影響。進入第二學段，教學重點逐漸由字詞教學轉向閱讀教學，因此有些教師對識字、寫字教學不像在低年級那么重視了，他們認為學生已經掌握了學習生字詞的方法，故而在教給學生讀音后就讓學生照著寫，對字的結構、意義、用法沒有進行深入分析。學生不理解字的意義，就很容易將字寫錯，即使寫對了，也容易用錯，這樣的教學方式，學生出現錯別字也是在所難免的。

根據奧蘇貝爾認知同化學習理論，學習字詞屬于表征學習，對兒童來說，最主要的學習任務之一，是要學習各種符號的意義。兒童理解了這些符號與客體的實質性聯系，才能掌握符號的意義。漢字是音、形、義的結合體，小學生如果對漢字的音形義能夠全面掌握，那么就可以準確地把字寫出來。如果沒有全面掌握，那么它就成了錯別字產生的根源。在識字教學中，教師的任務是幫助學生建構合理的音形義結合的字型模式，這要求教師在識字教學中要充分利用漢字的特點和構字規律，把漢字的音形義緊密結合起來，這樣，學生才能真正掌握漢字的寫法和用法，避免錯別字的出現。

還有些老師，在生字教學中沒有重點。一節課中對十四五個字逐個講解，容易的字學生沒有興趣，浪費時間，較難的、易錯的字又沒有被強化，學生的錯別字便應運而生。其實，在第二學段學生已經具備了一定的自學生字的能力，教師在教學中應該有所側重。如:對于“武”、“式”、“游”等容易寫錯的字，可在教學中側重于字的寫法;對于“誦”、“頌”等容易用錯的字就側重于字的意義、用法。只有教學有側重點，學生才能在有效的時間里更好地識字。

三、從學生的學習態度分析

學生在思想上不夠重視錯別字也是錯別字產生的重要原因。筆者對本校四個班230名學生進行了抽樣問卷調查。通過對調查結果的分析可以看出學生對自己的識字情況是相當樂觀的:89%的學生認為自己的錯別字“不嚴重”。關于“對錯別字能否及時訂正”這一問題，被調查的230名學生中有100人認為自己“有錯別字能及時訂正”，占總數的43%。由此可見，大部分學生在這一點上并不主動，甚至相當被動，常“當作沒看見”或“等老師叫我訂正再訂正”。也許正是學生的這種漠然，給了錯別字“泛濫”的機會。

因此，我們應該從思想上引導學生重視錯別字給他們的學習和生活帶來的影響。首先，應讓學生養成認真、細心的學習習慣。即學習生字時，正確記憶;有錯字時，及時改正。其次，應引導學生對容易出錯的字加以重視。為了幫助學生克服習慣性錯誤，筆者認為可以采用強制法和懲罰法，即發現學生寫錯字后立即強制學生改正，必要時采取適量、適度的懲罰措施。第三，應讓學生對自己的錯別字進行記錄，以便他們定期復習、鞏固，久而久之，使他們糾正自己的錯別字。同時，識字任務不能孤立地完成，應和閱讀教學、作文教學緊密結合起來，這樣每一個字都不孤立地出現，字連成詞、詞連成句形成一定的語境，字就有了意義、有了活力，理解記憶起來就會比較容易。

四、從媒體的負面導向分析

從生活中學生可以自發地認識許多字，比如讀書、看報時。但是，現在的雜志、書刊、報紙中，出現錯別字的頻率越來越高，尤其是廣告中出現的錯別字對學生的負面影響更是不可估量的。現在很多低年級學生走在街頭非常喜歡看廣告牌認字，但調查發現，街頭路邊上各種招牌、廣告不規范用字的現象普遍存在，有的故意使用錯別字，有的用諧音亂改成語，有的用繁體字等。如:一些服裝店把“一見鐘情”寫成“衣見鐘情”、“伊拉克”寫成“衣拉客”、“三國演義”寫成“衫國演衣”、“挑三揀四”寫成“挑衫撿飾”等，這些流行屢見不鮮。濫用簡體字的情況還經常存在于各種手寫的告示上，有的錯別字如果不經琢磨、推敲甚至考究一番，還真有點難以辨認，這對處于母語學習階段的兒童的學習和成長造成很大影響，糾正起來也十分困難。

針對這一問題，筆者開展了找錯別字的活動，調動學生將廣告、雜志、招牌、店牌等公眾媒體中出現的錯別字進行了歸納、整理、辨析，讓學生在活動中重新認識和掌握這些字，并引導學生多質疑、多思考，遇到媒體中出現的有疑問的字，要通過查字典、查資料、問老師等多種形式，及時確定字的正確用法，以免形成錯誤的認識。

五、從學生的學習興趣分析

根據皮亞杰的認知發展理論，學習是一種能動建構的過程。通過練習，也許可以教給兒童某種知識，但這種知識很快會被遺忘，除非兒童能夠理解它，也就是說，除非兒童能夠把它同化到他已有的認知模式中去。這種同化只有在兒童積極參與與建構時才有可能發生。“兒童越是積極，他的學習就越有可能成功。” 可是進入三年級，學生的作業量加大，書寫任務加重，學生為了完成作業，機械地書寫，繁重的書寫任務，讓學生失去了識字的樂趣，識字的興趣也逐漸減弱。學生識字的興趣減弱，學習的潛在動機也就隨之減弱，大量的書寫任務又讓學生產生抵觸情緒，學生缺乏主動構建的心理活動，學過的字詞也就容易遺忘。而且大量的書寫很容易造成筆誤寫錯字，機械的書寫讓學生忽略了漢字的美感，信手寫出錯字也是再所難免。錯字書寫了若干遍，就根深蒂固，很難糾正了。

針對這種情況，在語文的學習過程中，我們還應該注意知識的鞏固要及時、適量，講究效率，學生的書寫作業不能過量，要讓學生始終對語文保持持久的興趣。比如:學完一課生字后，可要求學生將每個生字寫兩遍并組兩個詞，第二天及時聽寫，然后要求學生把自己聽寫中寫錯的字抄寫四遍并組兩詞，隔兩天再次聽寫，同樣是要求學生把自己聽寫中寫錯的字抄寫四遍并組兩個詞，這樣，錯的少的少寫，錯的多的多寫，不錯的不寫。從而督促學生在寫字時養成主動識記的習慣，使他們不但能寫對字，寫好字，而且能提高學習成績，更重要的是將學過的生字由一種短時記憶變為長時記憶。

語言是人們交際的重要工具，在日常生活和學習中，錯別字既影響了學生的正常學習，也嚴重影響了人們的正常交流和學習，有的甚至引發重大失誤。弄清了錯別字產生的原因，有針對性地提出糾正的策略，才能切實有效地提高學生識字、用字的能力，提高他們語文學習的能力。