中學生作文互動評改實踐例談

[摘要]長期以來，以教師為主體的作文教學模式高付出，低收效。作文批改和作文講評成了制約語文教學發展的瓶頸。在作文教學的實踐中，我結合學生實際，嘗試采用學生自主評改的模式。首先是教師做示范性評改，其次是以小組合作探究為主的互動評改，三是學生的自主性評改。以小組合作探究式的互動評改模式為訓練主線，突出學生主體參與和評改能力的培養，實現以學生自主評改的作文教學目標，確立學生的主體地位，激發學生的創新思維，變“教師評改”為“學生自主評改”。讓學生在多層多邊的交往中，培養創新能力，挖掘潛能，張揚個性。“教”學生評改是為了“不用教”。

[關鍵詞]范文評改引導;互動評改;探究討論評改;自主性評改

長期以來，教師命題學生寫，學生作文教師改、教師評，似乎理所當然。在以教師為主體的作文教學模式下，教師耗費大量的心血，收效甚微。作文批改和作文講評成了制約語文教學發展的瓶頸。針對這一現狀，結合學生實際，我嘗試以教師引導，學生互動探究討論、自主性作文評改的方法進行作文教學，大大地激發了學生的創新思維，挖掘學生的寫作潛能，收到良好的效果。

一、范文評改引導與學生互動評改

如對大作文的評改，我采用“集體評改法”。在上課前，我首先把全班同學的作文瀏覽一遍，了解學生在本次作文中的成功和不足之處。參照高考評分標準及操作方法，挑選一些有代表性的習作，具體分為四個等次，批改完后作為本次重點評改樣文。上課時，我通過多媒體將樣文展示給學生，并結合自己學生的實際，制定一個詳細的比較適合自己學生的評改標準印發給學生，讓他們參照評分標準與操作方法進行評改。比如在記敘文《意外——罩住了蜻蜒》的評改中，我引導學生先從選材、立意的角度去分析，側重檢查主題是否正確、集中，線索是否恰當清楚，材料是否緊扣主題來組織。然后從語言的角度去評價，側重在檢查作者駕馭語言的能力。在我的引導下，學生迅速理出了文章的主題:這篇記敘文，主要通過對童年生活的回憶和夢境的描寫，表達了對鄉村生活的眷念。同時羅列出文中所用的材料:(一)玩打水片兒;(二)去城里讀書，變得討厭讀書;(三)夢中捕蜻蜒;(四)夢醒后哭;(五)蚊帳中捉蜻蜒。然后，我進一步啟發學生:“這些材料是否緊扣主題來組織?”場面描寫的語言是否生動形象?學生對此甚感興趣，發言踴躍，有的指出例文的結尾結寫得好，既有鋪墊，又有呼應，整體結構首尾呼應;有的說文章的立意高，有言外之意，弦外之音;有的指出“討厭讀書”此材料有不妥之處，并提出應該刪掉此文段的修改意見。而例文的作者，有不同的看法，當時也進行反駁，并說明自己的寫作意圖。而我邊聽邊啟發，引導他們加深理解。就這樣在師生的點點評評，評評改改中，共同得出結論:本文材料的選擇和語言的運用，較真實地表現了兒童的心理特征，從而與所記述的內容取得內在的和諧。但把對鄉村生活的向往建立在討厭讀書的基礎上，思想就顯得偏頗，實為不妥，而夢中追捕蜻蜒的場面寫得頗為形象、生動、充分表達了自己對鄉村生活的懷念。而文章的結尾“蚊帳中捉蜻蜒”又與文中的“夢中捕蜻蜒”相映照，意味深長，因而使本文仍屬上乘之作。這樣，學生對記敘文的寫作要求的理解更為深刻了，對高考的評分標準及操作方法也有了初步的了解。

又如在議論文作文《客觀條件與主觀努力》的評改中，我也以同樣的方式來指導學生評改。著重引導學生從議論文的三要素來評價:論點是否正確，是否鮮明;論據是否充足，是否得當;論證是否充分，是否透徹。然后參照評改標準和要求，把發到手上的作文進行精心的評改。這樣，同學們對好議論文的標準把握了，對寫好議論文的努力方向也找到了。而在說明文作文《水是什么樣的物質》的評改中，我主要提出四方面的評改要求:首先應檢查它對所說明的事物的性質、特征是否把握準確，所說的事理是否符合客觀規律;其次檢查使用的說明方法是否得當;第三檢查語言是否樸實、明了;最后檢查說明順序是否合理，詳略、層次等安排是否得當。

于是，學生對各種文體的特征和文體的寫作理論有了更為深刻的了解，從而也大大提高了評改作文的效率和評講作文的效果。

二、分組探究、討論、評改

經過范文引導，集體評改模式的訓練，同學們基本掌握了一定的寫作理論，對習作有了較高的鑒賞意識和評價意識。這時，我把評改權進一步移交給大部分學生。著重按照學生寫作水平成立作文批改小組，讓學生分組進行探究、討論、評改。

首先以班為單位，將每班分為10個小組不等，每一個小組5-6人，并且確立小組的中心發言人。小組交叉批改，然后每組選出1-2篇有代表性的作文向全班推薦，并由中心發言人闡述評改意見。其次是細化評改標準，把高考作文評分表印發給學生。再次是指導學生根據評分表和學生習作的具體情況評改。用“刪、增、調、換”等方法修改;用說明式、評述式、提示式等方法來評述作文，旁批與總批并用。

如在指導學生評改作文《來自大自然的啟示》時，我并不急于展示范文，也不急于要求學生馬上評改，我首先通過多媒體，展示了我課前設計的一些與文章有關的問題讓同學們探究討論:本次作文應該選用哪些寫作材料比較恰當?在本次作文里你選了哪些材料?你的文章的立意是什么?等等。這時同學們一下子就活躍起來，每個小組的同學都爭相發言，紛紛說出自己在本次作文里運用哪些材料，給自己怎樣的啟示，說明了什么道理等。每個小組的發言人對自己小組的同學討論的結果做了扼要的記錄，并代表發言。有的小組認為，題目是一個偏正短語，“來自大自然的”是修飾限制“啟示”，所以選材應該是選取大自然中典型的，而且能給人啟示的材料。有的小組則把一些典型材料列舉出來，并寫了具體的啟示。如第三組有這樣的記錄:生活在沙漠地區的仙人掌長出了尖銳的刺，適應干燥酷熱的環境，使動物們無可奈何，奇跡般遍布沙漠。這一材料告訴我們，面對困境，可靠毅力和智慧解決，“天下無難事，只怕有心人”。又如第四組的記錄:螞蟻生命渺小，但非常團結。一只螞蟻找到食物，如果食物的體積太大，便立刻去通知伙伴，全力搬運。我們也是一樣，個人的力量微不足道，但只要合作，多大的困難都可以克服。 這樣在同學們討論、探究的基礎上，在各小組的總結發言中，全班的同學基本掌握了這次作文的評改要領，這樣，學生的作文評改過程也就水到渠成。

課后，我認真審閱各小組上交的評改情況，公開表揚那些評改認真的小組及執筆者，并把本次評的優秀作文連同評語張貼示范，以資鼓勵。

以小組合作探究為主的互動式評改模式充分發揮了學生主體作用和集體智慧。這樣，同學們寫自己的，評別人的，無異于一文兩作，同學們創新潛能得以發掘，作文在選材、立意、語言等方面也有了質的提升。

三、學生自主性評改與教師點評

在互動評改，探究討論評改的過程中，同學們對寫作理論有了更深一層的認識;選材的視野開闊了，駕馭語言的能力也提高了，整體的寫作水平提高了。為了讓學生的評改、鑒賞、寫作等方面的能力再上一個臺階，在高二第二學期到高三階段，我放手讓同學們進行自主性的作文評改，當然也有所側重。

對于小作文的評改，我側重于讓學生“自評自改法”。學生的作文先讓學生自己評改，然后讓他們把自己的評改意見寫在自己的作文后面。再把作文收集起來，由我再進行批閱。在批改過程中，我首先對學生的自評作出中肯的評價，然后把自己的批改意見寫上去，最后發還給學生，讓他們進行比較，在比較中在找出努力方向。通過思想情感、觀點等方面的交流碰撞，他們的評改鑒賞能力得以提高。

多年來，我在作文教學過程中運用了示范引導評改，互動、探究、討論評改，自主性評改等教學模式，一方面使學生通過別人文章取長補短，真正確立學生的主體地位;另一方面激發了學生的創新思維及創新能力，變“教師評改”為“學生自主性評改”，使學生在多層多邊的交往中逐步培養創新能力，挖掘潛能，張揚個性。 “教”學生評改是為了“不教”，讓學生在評改中樹立修改、提升自己作文的自主意識。

陶行知先生說過:“我想作文的教學，要著重培養學生自己改的能力，凡為教者必期達到不須教，教師所務惟在啟發引導，俾學生逐步增其知能，展卷而自能通解，執筆而自能合度。”在作文教學過程中，讓學生參與，探究，自主性評改，是一種行之有效的方法，它拓展了學生的思維空間，激發了學生的創造力，使學生的作文水平在評改實踐中得以根本性的提高。

參考文獻:

[1]《新課程與陶行知教育思想》 王建華浙江教育出版社

[2]《葉圣陶語文教育論集》葉圣陶人民教育出版社

[3]《談文章的修改》葉圣陶人民教育出版社

作者簡介:劉燦偉，開平市教倫中學。