從圖式理論到詩歌教學的“4321”模型

[摘要]文章根據認知心理學的圖式理論，建立詩歌的審美圖式:音韻—意象—情感，從而推導出詩歌教學的“4321”模型(4個認知節點—3個審美要素—2條驅動路徑—1種教學方法)，并結合實際教學案例進行分析。

[關鍵詞]圖式;詩歌;教學 “4321”模型

一、 圖式理論與詩歌教學

圖式(schema)一詞來自希臘語，最早出現在古希臘哲學和心理學著作中。安德森(Anderson)、皮爾遜(Pearson)和巴特利特(Bartlett)將圖式概念用于講述和追憶故事。他們得出結論:記憶不是復制，而是根據大腦中已有的圖式重構將要記憶的內容，及改變新認識的事物使其與已有的圖式融合的過程。總的來說，圖式是大腦為了便于信息儲存和處理，而將新事物與已有的知識、經歷有機的組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯的知識構成的完整的信息系統。人們對新事物的理解和認知在一定程度上依賴大腦中已經形成的圖式。曼德勒(Mandler)認為圖式即認知結構(cognitive structure)，由兩部分組成:空位(slots)和默認值(default values)。空位是圖式有聯系有層次的知識體，默認值是在正常情況下填充空位的事物、動作或事件。圖式具有:結構性、抽象性、靈活性。[1]

根據圖式理論，閱讀的過程歸根到底是給合適的圖式填充新的信息而使圖式具體化的過程。讀者的整個理解過程應該是在圖式指導下進行的，如下圖所示:

①接觸文本→②激活圖式→③選擇信息→④填充空位→⑤理解文本

所以，圖式理論對閱讀教學具有指導性意義。

詩歌教學是語文教學活動中的重要組成部分，但是由于詩歌的超常規性往往導致教學活動效率低下。 建立起詩歌的審美圖式，也就建立了詩歌的教學模型，有助于我們把握詩歌的本質特征，開展高效靈活的教學活動。

二、詩歌的審美圖式

(一)詩歌的認知節點

美國著名文學批評家艾布拉姆斯(Abrams)在《鏡與燈》中明確提出文學活動構成的要素系統。按照他的觀點，每一件藝術品總要涉及四個要點:一、作品，即藝術產品本身;二、生產者，即藝術家;三、自然，即世界;四、欣賞者，即聽眾、觀眾、讀者。[2]因此，在詩歌教學中對作品、創作背景和詩人本身的解讀必不可少。

參照童慶炳在《文學理論教程》中的觀點，文學產品是一個多層次的審美結構，包括三個層次:一、文學話語層面;二、文學意象層面;三、文學意蘊層面。而在談及抒情性產品的結構層面時，他將之分為:聲音層、畫面層、情感經驗層。[3]

綜上，對于詩歌的解讀存在以下四個認知節點:

話語——意象——意蘊——詩人

(二)詩歌的審美圖式

相較于其他的文學表現形式，詩歌尤其是古典詩歌在話語的層面上更多的體現為音韻的審美;而意蘊層面在詩歌中更多地關注詩人內心的情感審美。因此，由詩歌解讀中的四個認知節點，我們可以得出詩歌的審美圖式框架:

韻、意象、情感填補了圖式的空位，這不僅是解讀詩歌的圖式，其實從另一個側面來看這也是詩歌創作的圖式。

三、圖式理論在詩歌教學中的運用

(一)詩歌教學的“4321”模型

詩歌的審美圖式已定，就必須在詩歌教學中得尋找到合適的驅動路徑與方法去揭示詩歌音韻的特點，意象的隱喻，以及詩人內在的情感。

在現代科技的驅使下，更多的教師在詩歌教學中關注詩歌視覺化的再現，但是文字是只可意會，不可言傳的，文學的功夫重在“悟”。這種神妙的“感悟”從何而來?它不是來自圖片或者動畫，它應該來自文字本身，來自文字所給予人的想象的空間，來自文字那熔古鑄今的無邊意韻。詩歌教學中所展示的圖像、聲音只是對語言文字的一種淺層次的詮釋，而且它是經過教師理解后的產物。所以“想”和“悟”是理解詩歌的必經之路，也是詩歌教學中激發學生詩歌體驗的必經之路。“想”的是意象的隱喻;“悟”的是詩歌的情感。

如何促使學生的“想”與“悟”呢?答案只有一個，即:讀。就讀的方式而言，可以想讀、范讀、朗讀、默讀、換讀、吟讀;就讀的內容而言，可以讀詩人、讀語言，更可以讀意象、讀情思。

詩歌與其它文學體裁的共通之處在于用語言這種媒介來反映審美對象;但是，區別在于詩歌是以一種藝術的有效的表現形式來表達的，即有規則的音節組合和有規律的節奏排列。這一點在我國古代的詩歌，尤其是律詩和詞上表現得尤為鮮明，如講究行數、字數的勻整，講究平仄、押韻，對仗等。因此，揭示詩歌音韻的特點，一條最有效也最簡單的方法也就是誦讀。

歸結到這里，詩歌的教學、詩歌的審美、詩歌的體驗、詩歌的內化，一個貫穿始終的活動就是——誦讀。反過來說，誦讀促使詩歌的內化，促使我們的想象、感悟與音韻的把握，促使我們去體驗詩歌的本身;而想象與感悟又促使我們去解讀詩歌的意象與情感;從而從整體上去把握詩歌的言、象、意以及詩人本身。

由此建立詩歌教學的“4321”模型，如下圖:

(二)教學案例

課題:《面朝大海，春暖花開》

教學目標:

1.知識目標:通過詩歌引導學生了解海子，理解海子;

2.能力目標:初步培養學生品位詩歌、解讀詩歌的能力;

3.德育目標:培養學生熱愛自然、熱愛生活、熱愛人生的高尚的審美情操。

教學重點:

1.體味詩人對塵世幸福的向往之情，理解詩人的一生;

2.了解以海子為代表的感覺詩派的創作風格;

教學難點:

準確把握詩歌的情感與主題。

教學方法:

1.誦讀感悟法;

2.討論點撥法;

3.比較閱讀、延伸閱讀法。

教學手段:多媒體。

教學時數:1課時。

教學過程設計:

(一)新課導入:

歸納小結學習詩歌的基本方法與切入點。

(二)詩歌賞析:

四讀《面朝大海，春暖花開》，通過誦讀、討論、比較學習解決問題，突破重難點。

一讀語言:未假雕飾

學生集體放聲朗讀，比較《再別康橋》感悟本詩語言特色。

二讀意象:質樸無華

學生自由放聲朗讀，體味詩歌給人的美好感覺，尋找意象。

三讀主題:平民意識

學生分組朗讀討論，教師點撥:

1.海子的幸福:生命的滿足

2.海子的情感:博愛之情

3.海子的房子:空中樓閣

由《面朝大海，春暖花開》小結感覺派的創作風格:未假雕飾、平民意識。

四讀海子:一個沉湎于心靈的孤獨之旅的詩人

1.教師范讀，學生嘗試個別朗讀。

2.教師質疑，學生閱讀材料了解海子;

3.延伸閱讀，發現問題，解決疑難;

4.重新解讀《面朝大海，春暖花開》(注意詩中的特別音符);

5.集體放聲朗讀《面朝大海，春暖花開》，用心感悟海子。

(三)布置作業:

根據本課所學嘗試賞析海子的《秋》或《春天，十個海子》。

四、結語

圖式理論是當代認知心理學的重要內容，圖式理論不但對閱讀教學具有指導性意義，更為詩歌教學研究提供了理論支撐。在圖式理論的指引下，我們得出了“音韻—意象—情感”詩歌審美圖式，而由此建立的詩歌教學的“4321”模型，即:4個認知節點—3個審美要素—2條驅動路徑—1種教學方法，這有助于我們把握詩歌的本質特征，開展高效靈活的教學活動。

參考文獻:

[1]趙艷芳. 認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社，2001年，188-189頁.

[2]艾布拉姆斯.鏡與燈[M].北京:北京大學出版社，1989年，5頁.

[3]童慶炳.文學理論教程[M].北京:高等教育出版社，1992年，272-278頁.

基金項目:本文是2009年安徽省高校優秀青年人才基金項目《南宋徽州詞壇研究》(編號 2009SQRS192)的研究成果之一;本文同時得到安徽省第一批高等學校省級特色專業(馬鞍山師專語文教育專業)基金項目(項目序號:50)的資助。

作者簡介:王春(1979—)，女，漢族，安徽省馬鞍山人，馬鞍山師范高等專科學校講師，碩士，研究方向:語言學及社會語言學。