過渡語語用學視角下大學英語大班教學語用能力培養研究

摘 要: 恰當使用語言是外語學習的目的，大學英語教學應重在培養學生的語用能力。然而，我國大學英語大班教學，由于其自身特點及教學理念和教學模式等多種因素的影響，學生語用能力明顯滯后于語言能力。本文借鑒過渡語語用學的五個理論模式，結合大學英語大班教學實際，探討了語用能力培養的方法與途徑。

關鍵詞: 過渡語語用學 大學英語 大班教學 語用能力

一、前言

過渡語語用學(Interlanguage Pragmatics)的概念是Gabriele Kasper于1981年在其著作Pragmatische Aspekte in der Interimsprache(Pragmatic Aspects in Interlanguage)中提出來的。它著重探討人們在特定的語境下如何實施第二語言的言語行為和如何理解這些行為。綜觀近30年來國內外對過渡語語用學的研究，其研究主要集中在如下四個層面:如何理解過渡語語言中的話語、過渡語語言中的語言行為、過渡語語言中的語言遷移和跨文化交際中的語用效果。在這四個層面中，學習者語用能力成為研究的焦點。

當前，語用能力的培養在英語教學中的重要性在我國英語教學界基本已形成共識。但是近年來高校的普遍擴招，以及部分高校選教制的實施，且傳統教學觀念和教學模式并未能適應新的變化和需求，國內學者測試、研究證明:當前我國大學生英語語用能力明顯滯后于語言能力。隨著語用能力在大學英語教學中的越來越被重視，從過渡語語用學視角探討大學英語大班教學中語用能力的培養具有重要意義。

二、大學英語大班學生語用能力滯后原因分析

關于語用能力，國內外不同的研究人員曾給予不同的描述(Thomas，1983;Leech，1983;Bachman Palmer，1996;Rose，1997;Barron，2003;何自然、張巨文，2003;冉永平，2004)。綜合他們的描述，我們認為語用能力是指語言使用者對語境的認知能力和在對語境的認識的基礎上準確理解，以及有效使用語言的能力。大致包括以下幾個基本要素:語用行事能力、語用推理能力、語用心理能力、語用文化能力、語用語境能力和語用效能能力。

根據對自擴招和選教以來國內一些高校大學英語大班教學實踐分析，可以歸納出學生語用能力滯后主要有以下幾個原因。

(一)環境刺激貧乏導致語用語境能力和語用文化能力缺失。

由于受時間和空間的限制，大學英語大班教學中難以組織和開展高效的、生動活潑的教學活動，從而難以營造良好的語言環境和文化氛圍。學生缺乏語言環境的刺激也就缺乏了對二語文化的相知和相容能力，導致其語用語境能力和語用文化能力的缺失，失去了語言交際活動成功的有力保障。

(二)語言資源匱乏導致語用行事能力和語用推理能力薄弱。

語言資源是指對語音(包括語調和重音)、詞匯和句子結構的認識和運用以及與相關語境相匹配的話語。受傳統教學觀念及教學模式的影響，長期以來，大學英語大班教學只是注重語言知識的傳授，忽略語言資源的盤活;過分強調語言形式的正確性，忽略語用知識輸入中應倡導的語言運用的得體性。以上原因導致學習者在話語中尋找關聯、建立語境假設、推導話語真實意圖的能力，即語用行事能力和語用推理能力薄弱。

(三)學習動機缺乏導致語用效能能力低下。

動機一直被視為課堂學習環境下促成學習其他語言成功的核心因素。在一個大班中，學生的鍛煉機會極少，在課堂上表現很被動，這與缺乏學習積極性有很大的關系。由于缺乏結合特定情況采用一定語用策略方面的鍛煉，學生很難做到意圖的有效傳遞和接收，其語用效能能力低下。

(四)心理焦慮導致語用心理能力失衡。

大班教學中，由于人數較多，很難實施有效的課堂管理，課堂紀律也得不到保證，加之班級規模大、學生的層次和水平差異很大，導致學生心理過于焦慮從而使其語用心理能力失衡，他們很難根據特定的交際目的、環境、對象及所要達到的效果進行心理運用和調適。其具體表現為:害怕在英語交際中因為出現理解錯、講錯或卡殼而被人瞧不起或嘲笑，于是就有主動“不開口”的情況。

三、過渡語語用學視角下大學英語大班教學語用能力培養途徑

Kasper和Rose(2002)在《第二語言的語用發展》一書中指出，二語語用學習可以看作是心理過程或社會實踐，過渡語語用學的理論系統具體包括五個理論模式:文化適應模式理論(the Acculturation Model)、認知處理模式理論(Cognitive Processing)、社會文化理論(Sociocultural Theory)、語言社會化理論(Language Socialization Theory)和互動交際能力模式理論(Interactional Competence)。

(一)文化適應模式指導下良好語言環境和文化氛圍的營造。

文化適應模式從社會環境和個人心理的角度解釋學習者二語習得的動機和學習者語言中的洋涇浜化現象(陳治安、袁淵泉，2006)。文化適應即學習者與目的語社團的社會和心理結合。在教學實踐中可以從以下兩方面營造良好的語言環境和文化氛圍，促進學生的文化適應。

1.構建文化知識模塊。

在構建文化知識模塊時，應把握跨文化的交際規則，注重實效。通過開設文化課程，以期全面構建學生的中西方文化知識體系。讓學生既重視文化差異，同時又不受文化定勢的影響。

2.注重文化知識的導入方式。

教師要注意目的語文化導入的藝術性和系統性。遵循相關性原則、實用性原則和循序漸進原則。導入的文化內容應適合學生的年齡層次和認知能力，由淺入深，由表象到實質，逐步進行。通過依托有效教學模式，以文化因素為動力采用顯性的語用教學模式幫助學生消除跨文化障礙，正確實施和解讀言語行為。

(二)認知處理模式指導下語用知識的恰當輸入和發展。

早在20世紀90年代，認知心理學理論就被用于解釋語用發展，主要指Schmidt的注意假設(noticing hypothesis)和Bialystok的二維模式(two-di-mensionalmodel)(KasperRose，2002)。注意假設關注學習的初級階段，強調有意識地關注是將語言輸入變成吸收性語言的關鍵，因此學習者能夠通過有意識地關注語言輸入來獲得語用能力。二維模式則解釋學習者如何沿著分析表征和控制信息處理兩個維度，對已具備的目的語語用知識進行發展。這兩個理論解釋了二語學習過程的不同階段，因此它們是互補的關系。

語用能力既是一種知識性的能力，同時也涉及實際交際中的語用行為問題。前者主要指對話語首要言語行為的理解;后者指說話者使用認知資源進行合理評價、計劃，進而結合各個心理、生理器官，準確傳達意圖的過程。

1.語用知識的恰當輸入是語用能力培養的必要前提和基礎。

教師應適時地向學生傳授語用學知識，其范圍應涵蓋語言知識、語境知識，以及語言和語境相互聯系的知識。擁有恰當的語用知識是提高語用能力的必要前提和基礎。

2.在語言實踐中培養學生的語用意識，以及增強學生的主動性和自覺性是語用能力培養關鍵和根本。

學生是語用能力培養的主體，培養學生的語用意識主要指培養學生的語用語言意識和社交語用意識，同時在語言實踐中注意培養學生的主動性和自覺性，促進其個性的發展和潛能的發揮，這是語用能力培養的關鍵和根本。

(三)社會文化理論指導下教學方法創新、教學機制彈性化。

社會文化理論強調認知和語言能力發展，認為學習過程既需要認知參與也需要全人參與。該理論的基礎原則是人類的認知可以通過許多渠道實現，符號系統、社會交往等都是促成其產生的方式。

1.教學手段多樣化。

在課堂教學中以多媒體技術為支持，創設情境，調動學生的多種感官，激發學生的學習興趣和熱情。此外，教師還可以通過通過虛擬角色的扮演、對話練習、英語辯論、小組討論等形式，有效地組織起以學生為中心的課堂活動，通過系統的聽、說、看、模仿表演等技能的訓練，提高學生的社交語用能力。

2.教學機制彈性化。

作為大學英語大班教學主體的大學生來自不同的地區、院系和班級，有著不同的學校、家庭、專業等背景，他們的學習能力、智力水平、個性、學習動機和自身要求也不同。因此，在英語學習方面，他們不可能處于同一層次上，即分別處于不同的過渡語階段上。在教學實踐中，教師應盡量考慮和尊重學生的個體差異，采用彈性的滾動教學機制，真正實施分層次教學。

(四)語言社會化理論指導下加強大學英語后續教學。

語言社會理論強調文化知識和語言使用共同發展，認為學習者習得社會文化知識的過程就是語言社會化的過程。語言社會化過程是終身學習的過程，學習者不是被動地接受，而是積極主動地在日常交往中無形地習得社會規范。

1.轉變教學理念。

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出了教學理念的轉變，即“向以培養學生終身能力為導向的終身教育的轉變”。因此，教師在教學中應注重培養大學生的終身學習能力和自主學習能力，培養學生自主學習意識，引導他們選擇正確的學習策略。

2.開發隱形課程資源。

注重擴大學生選擇課程內容的自主權和學習的自由度，有效開發隱形課程，以拓寬學生學習的時間和空間。要實現這一點，可以通過大班小組課外討論、英語專題講座、英語學習策略培訓、英語角、英語讀書匯報會及各類英語競賽等，將課程向外延伸。

3.提供優質的社會環境。

除了教師教給學生各種言語行為的話語知識外，還需要社會、家庭和學校創造條件讓學生有機會使用這些言語行為，創造多維度的社會語言環境。比如，國家應該放寬政策，盡可能地創造機會讓學生到目的語國家熟悉語言環境和語言使用，家庭和學校應創造條件讓學生能夠充分地與目的語本族人相處和交流等。

(五)互動交際能力模式理論指導下加強互動、培養移情能力。

交際能力定義為說話者在具備一定的語言知識的基礎上，根據相關的交際規則來建立和維持交際互動的能力(Gumperz，1982，引自KasperRose，2002)。在口語交際中，受話者和發話者角色的變化和替換，稱為人際交往的互動性。在這種互動交際中表現出來的交際能力被稱為互動交際能力(陳治安、袁淵泉，2006)。交際能力是個體能力，互動能力是構建在所有對話參與者之上與具體社會活動相關的交際能力。

1.營造良好交流氛圍，以有效溝通機制為保障。

教師應關注情感在英語學習中的重要性，注重自身情商的提高，建立有效的溝通機制，營造信任、和諧、互助、共贏的交流氛圍，消除學生在語言交流中的心理焦慮，使學生的語言交流向主動式發展。

2.建立多元化的評價機制，以客觀的評價為動力。

在評價過程中要充分體現教師和學生的主體性，對學生的評價以語言能力評價為目的，加強方法和手段的評價，將終結性評價和形成性評價相結合，結合同伴評價，鼓勵學生在日常學習中進行互動交際，培養其移情能力。

四、結語

英語能力培養的語用轉向是學界英語能力內涵中語用能力得以認可和強化的體現。過渡語語用學的研究成果為大學英語大班教學中語用能力的培養提供了可資借鑒的途徑。教師要緊密關注及反思學生的語用能力方面出現的問題，在教學過程中貫徹語用能力培養的理念，積極調動一切有利因素，培養學生的語用意識，加大跨文化背景的語用比較，切實地將英語教學與語用知識結合起來，將學生真正培養成合格的跨文化交流的使者。

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基金項目:1.安徽省2010年省級人文社科研究項目《過渡語語用學視角下的安徽省大學生語用能力評估研究》，項目編號:2010sk218

2.安徽財經大學2010年校級教學研究項目《選教背景下大學英語大班教學模式研究》，項目編號:ACJYYB201042