外語學習動機及其激發(fā)途徑

摘 要: 本文回顧討論了外語學習動機理論的發(fā)展、動機的類型和影響外語學習動機的因素，指出在英語教學中，教師應善于運用動機理論激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習動機，提高學生學習效果。

關(guān)鍵詞: 外語學習動機 激發(fā)途徑 學習效果

作為非智力因素的外語學習動機是直接推動學習者學習目的語的一種內(nèi)在動因。一般而言，學習動機越強的人，學習外語的目的越明確，學習態(tài)度越認真，學習成績越好。反之，缺乏學習動機，就缺乏學習目的性，缺乏克服困難的勇氣和毅力，成績也就越差。相對于理解能力等智力因素而言，外語學習動機具有不穩(wěn)定性和復雜性，與之相關(guān)的研究也呈現(xiàn)出多元化的特點。筆者重點討論有關(guān)外語學習動機理論的研究，并結(jié)合外語教學實踐，提出幾點如何激發(fā)和保持學生外語學習動機的建議。

一、外語學習動機理論

1.Gardner和Lambert的融入型動機(integrative motivation)和工具型動機(instrumental motivation)理論。早在20世紀50年代末，加拿大語言學家W.Gardner和R.Lambert[1]就開始了第二語言學習動機研究。經(jīng)過12年的實證研究，他們把第二語言習得動機分為融入型動機(integrative motivation)和工具型動機(instrumental motivation)。前者指學習者對目的語社團有真正的興趣，期望參與或融入該社團的社會生活，后者指學習者學習目的語具有工具性目的，希望通過學習該目的語獲得某種實際的或具體的東西，如通過某種考試、獲得某種職位或職稱、閱讀專業(yè)文章等。Gardner和Lambert的研究表明，對目的語有著強烈的興趣，想要融入目的語社團的學習者要比僅把目的語當成工具以獲得某種東西的學習者具有更強烈的學習動機。也就是說，融入型動機要比工具型動機更有效地激勵學習者學習。但后來的研究表明問題并非如此簡單。有些情況下，持工具型動機的學習者相對于持融入型動機的學習者更具學習熱情，更易成功。在我國，除了很小一部分學習者由于其特殊的家庭背景或興趣而具有融入型動機外，恐怕絕大多數(shù)學習者都持工具型動機。而且，由于我國特殊的教育體制，課堂教學中學生的任務動機，以及由成功而轉(zhuǎn)化的學習動機對外語學習更具作用和意義[2]。目前普遍認為，融入型動機和工具型動機二者并不互相排斥，而是同時起作用。

2.Deci的內(nèi)在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)理論[3]。80年代，認知心理學的發(fā)展成果被引入了語言學習動機的研究中，根據(jù)心理學的自我決定理論(self-determination theory)，Deci和Ryan把動機分為內(nèi)在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)。內(nèi)在動機是指學習者主要受內(nèi)部因素的支配，如興趣、求知欲等。內(nèi)部動機一般持續(xù)時間較長，持內(nèi)部動機的學習者具有強烈的好奇心、求知欲和克服困難的勇氣，他們通常有較強的學習自主性。外在動機是學習者主要受外力的支配，如通過考試、獲得職位或獎勵等，外在動機一般持續(xù)時間較短。通俗地講，內(nèi)在動機是“我要學”，而外在動機則是“要我學”。Deci和Ryan當時的研究結(jié)果是內(nèi)在動機的作用遠遠優(yōu)于外在動機，但隨后有研究發(fā)現(xiàn)兩種動機的劃分不是絕對的，在學習中也具有不同的作用，而且當外在動機與內(nèi)在動機結(jié)合在一起時，更有助于內(nèi)在動機的提高。Deci后來改變了先前的觀點，不再把二者對立起來。

3.M.Williams和R.L.Burden的具有認知主義(cognitive)和社會建構(gòu)主義(constructivist)性質(zhì)的動機模式[4]。M.Williams和R.L.Burden認為，動機是一種認知和情感的喚醒狀態(tài)(a state of cognitive and emotional arousal)，它引起有意識的決定來采取行動(a conscious decision to act)，并導致一段時間內(nèi)持續(xù)的腦力和/或體力的付出(a period of sustained intellectual and/or physical effort)，其目的是要達到一個或一組既定的目標(in order to attain a previously set goal/or goals)。

該理論認為，學習者因某種內(nèi)在的或外在的原因如興趣、好奇心等被喚醒，產(chǎn)生了想做某事的念頭。這就是動機的原初動力。學習者具備了這種原初動力之后，并不一定決定去做，有時候即使決定去做了，也不一定堅持下去。影響學習者采取某種行動并使之堅持下去的主要因素有兩點。一是與動機指向的目標相關(guān)的因素，即目標任務本身所賦予的價值;二是與學習者相關(guān)的因素，即學習者的效能動機(effectiveness motivation)、動機類型(motivational style)、因果觀(locus of causality)和控制觀(locus of control)等。目標任務本身所賦予的價值越大，它給予學習者的激勵值也越大，因此，學習者越趨向于決定去完成這項任務，并愿意持續(xù)地付出努力[5]。反之亦然。

4.Dornyei的外語學習動機理論[6]。進入90年代以來，有關(guān)外語學習動機的研究得到了進一步的深入。匈牙利學者Dornyei在吸收了主流動機心理學研究的有關(guān)理論和多年實證研究的基礎上，提出了外語學習動機三維結(jié)構(gòu)模式。該模式從語言層面(language level)、學習者層面(learner level)和學習情景(learning situation level)三個層面來界定和測量外語學習動機。

語言層面包括與目的語相關(guān)的各種因素，如文化、目的語社會的政治、經(jīng)濟狀況和該語言的實用價值等。這些因素會直接影響學習者的選擇和學習目標的確定。

學習者層面是指與學習者個體相關(guān)的因素如成就需要、自信心等，它們與動機呈正相關(guān)。學習者的自信心受以下因素的影響:使用外語的焦慮、學習外語的能力、歸因和自我效能。

學習情景層面是指學習條件，包括教材、教師和學習群體三個方面。教材必須符合社會適應原則和個人適應原則，即教材既要適應社會的發(fā)展需要，又要適應學生的學習能力、經(jīng)驗和認知的程度，這樣才能引起學生的學習興趣，激發(fā)學習積極性。教師在這個層面上要善于運用多種教學手段，激發(fā)學生的動機水平。而學習群體則指班集體的學習氛圍。良好的學習氛圍、班風學風、團體目標等會有效感染集體中的個體，使之具有確定的目標并為之付出持續(xù)的努力。

Dornyei的三維結(jié)構(gòu)模式強調(diào)了語言學習動機的多維性質(zhì)，反映了語言學習動機不僅與學習者主體有關(guān)，而且與客體——目的語有關(guān)，同時與復雜的學習環(huán)境有關(guān)。

二、激發(fā)學生學習動機的途徑

從前面對動機理論的分析來看，影響學生外語習得的動機因素主要有內(nèi)在因素和外在因素兩大方面。內(nèi)在因素體現(xiàn)在學習者對目的語的興趣、自信心和意志力、學習目標等;外在因素有學習者的學習環(huán)境、教材的選用和教師等。下面，我就從培養(yǎng)興趣、教學內(nèi)容和組織教學等方面談談如何激發(fā)學生的學習動機。

1.培養(yǎng)學生的學習興趣。興趣是最好的老師。根據(jù)動機理論，學習興趣是支配學習者動機行為的最直接動力。我在對我院學生所作的一項“你對英語學習的興趣如何?”調(diào)查中，共發(fā)放問卷300份，收回280份，問卷收回率93%。其中，只有11%的學生選擇很感興趣，45%的學生選擇比較感興趣，35%的學生選擇不太感興趣，還有9%的學生選擇完全不感興趣。從調(diào)查結(jié)果可知，有相當一部分學生缺乏學習英語的興趣，他們學習英語只是迫于考試壓力或求職壓力。學習效果不理想也是導致他們?nèi)狈W習興趣的主要原因之一。盡管學了多年的英語，可是他們目前的英語能力狀況還是既不能運用英語與目的語社團成員有效交流，又看不懂或聽不懂目的語社團的報刊、雜志或節(jié)目。針對這種現(xiàn)狀，外語教育者應該首先幫助學習者樹立學習的自信心，克服學習中的焦慮情緒，創(chuàng)設輕松愉悅的學習環(huán)境，提供有趣且有實用價值的學習素材，采用靈活多樣的教學手段培養(yǎng)和提高學習者學習外語的興趣。

2.選用適當?shù)慕滩模辖虒W內(nèi)容。教材的選取要考慮社會的發(fā)展需要和學生自身的學習需要、學習能力和認知能力等。以我院學生為例，他們是高職院校學生，高職的培養(yǎng)目標就是為社會生產(chǎn)一線培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型人才。高職的教育原則是“實用為主，夠用為度”。高職學生的目標崗位群是生產(chǎn)一線的工人、報關(guān)員、跟單員、經(jīng)理助理、文秘等，他們要掌握的技能就是能用英語寫商務信函，能看得懂外國客戶的詢盤、報盤等。而目前高職非英語專業(yè)的英語教材內(nèi)容大多是文學性的，側(cè)重語言的知識點，缺乏實用性，這樣就不能使學生處于一種認知的和情感的喚醒狀態(tài)，這樣的無用信息會挫傷學習者的學習動機，他們在智力上得不到滿足時就會產(chǎn)生厭倦感。而英語專業(yè)學生的教材內(nèi)容雖然與崗位技能相關(guān)，多為商務活動方面的內(nèi)容，但內(nèi)容過于陳舊，都是近乎十年前的內(nèi)容資訊，這樣陳舊的內(nèi)容也容易使學生產(chǎn)生厭倦感，使學生有一種淘汰落伍的感覺。

因此，學習情景層面的教材因素是激發(fā)學生學習動機的至關(guān)重要的因素。我們要根據(jù)學生的就業(yè)取向設置好課程，選取適當教材。在進行課程設置前，要充分進行調(diào)研，分析就業(yè)市場對人才的需求，剖析學生將來的就業(yè)崗位群的能力要素，根據(jù)社會需求和能力要素設置課程，選取教材，安排整合教材內(nèi)容，有利于崗位能力要求的信息保留，與之無關(guān)的可以大膽刪除。同時，還要開設與其它學科交叉的課程，或開設雙語課程，即用英語講授專業(yè)知識。當然，要做到這點并非易事。一是英語專業(yè)教師多是英語科班出身，不具備相應的各專業(yè)知識;二是專業(yè)教師雖然專業(yè)突出，但英語又有所欠缺，不論是語音語調(diào)還是語言知識等方面都不能完全勝任用英語進行講授。

3.利用各種手段，組織好課堂教學。課堂教學是整個學習過程中的關(guān)鍵一環(huán)，而這一環(huán)節(jié)中，教師的主導作用又最為關(guān)鍵。首先，教師要給學生提出本課程的明確的學習遠景目標和近景目標，并告知學生每節(jié)課的具體的知識目標和能力目標。目標明確后，學生學習就有了動力，有了前進的方向。階段目標的實現(xiàn)會使他們產(chǎn)生成就感，這種成就感反過來又作用于他們的學習動機，使他們實現(xiàn)目標的動機越強。

其次，教師要放權(quán)給學生，真正以學生為主體。教師在設計課堂教學時要認真鉆研教學內(nèi)容，將教學內(nèi)容分解為一個個的任務交給學生去完成。教師可以將學生分組，組的形式以二人一小組、六到八人一大組為原則，組成員要相對固定，并輪流擔任小組長向老師匯報作業(yè)。每次任務下達時，組成員的任務要明確，并要求他們共享信息，互幫互助，朝著完成目標前進。這樣的課堂教學模式可以充分調(diào)動學生的學習積極性，挖掘他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。在收集材料、整理材料和匯報作業(yè)的過程中，學生的能力得到了多方面的提高。(1)學生要大量閱讀相關(guān)信息，查閱不認識的生詞短語，這樣就訓練和提高了其英語閱讀能力;(2)學生要學會如何利用媒體資源收集材料，并從浩如煙海的資料庫中篩選所需要的信息，這就培養(yǎng)和鍛煉了他們的查閱資料和整理資料的能力;(3)學生要將篩選的資料整理成教師要求的形式，制作成PPT，這就培養(yǎng)和鍛煉了他們的英語寫作能力和計算機應用能力;(4)學生還要在課堂上口頭對教師進行作業(yè)匯報，這就鍛煉和培養(yǎng)了他們的英語口頭表達能力。實踐證明，這樣的課堂教學形式對培養(yǎng)學生的自信心和成就感，激發(fā)其學習動機非常有效。

另外，基于以學生為主體的課堂教學模式，教師還應改革傳統(tǒng)的單一的期末閉卷考試的評價模式，采取過程考核法。過程考核就是教師對學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性、能力、水平和對教學內(nèi)容的掌握情況的綜合評價，即課程的總評成績。過程評價的參數(shù)可以有課堂出勤率、課堂問題的回答情況、平時作業(yè)的完成情況、頂崗實習表現(xiàn)和期末閉卷考試成績等。過程評價的好處是學生不會因一次考試的失誤而具有挫敗感，相反，他們的點滴進步都會得到教師的及時認可，從而激發(fā)學生的學習動機。

三、結(jié)語

外語學習動機理論的發(fā)展不僅給我們研究外語學習動機提供了很好的理論依據(jù)，也為我們從事英語教學提供了具體理論指導。影響外語學習動機的因素是多方面的，在具體的英語教與學過程中，教師要注重激發(fā)和培養(yǎng)學生英語學習的內(nèi)在動機和外在動機，選取適當教材，精心組織教學活動，對學生作出及時準確的評價，激發(fā)和保持學生的學習動機，提高其學習效果。

參考文獻:

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