以科學思維引導學生學習

笛卡爾在《方法論》中指出：“那些只是緩慢前進的人，如果總是遵循正確的道路，可以比那些奔跑著然而離開正確道路的人走得更遠?！边@形象地說明了方法的重要性。通常的思維方式包括演繹、歸納、分析、綜合、抽象、概括、比較、分類、聯想、猜想等。在教學中教師可以根據教學內容、學生特征、教學進度的差異選擇其中的某一種或幾種方法開展教學。下面以《歷史與社會》區域地理教學為例，談談在地理教學中如何以科學思維引導學生學習。

一、在比較和歸納中理解區域要素及其相互關系

地理事物總是相互聯系著的。區域內部各要素的聯系更加密不可分，氣候影響地形、植被、水文、土壤等，地形又可以影響植被、水文、土壤、氣候等要素。各自然要素影響許多人文要素，而人文要素亦可影響自然要素。研究各地理要素在區域內的組合及其相互聯系和相互作用關系，有利于綜合地揭示區域整體性特征。

《歷史與社會》是一門綜合課程，因此在地理要素的介紹就比較簡單，也不成體系，主要突出的是與所討論主題有直接關系的要素。例如，在“家住平原”的教學中重點通過課本中選取的湄南河平原和美國中部大平原兩個區域。由于區域地理的知識結構要通過綜合的思維過程，而區域特征的差異性要通過對比分析的思維過程才能得出結論，因此可以選擇用比較和歸納來開展教學。

在以圖片引入新課后，要求各學生小組分別合作完成以下的問題：

1 分別介紹兩大平原的自然環境，并試著找出兩大平原的相同點與不同點。

2 分別介紹兩大平原人們的生產活動，并嘗試找出影響它們各自生產方式的原因。

3 分別介紹兩大平原人們的生活，并嘗試找出影響它們各自生活方式的原因。

由于學生第一次接觸區域地理的內容，他們的介紹往往不能對各個要素作出明確的區分，而只能是照書本宣科。這時教師的引導就顯得非常重要，有意識地把學生的回答分類板書對比就很有益處。當完成第一個問題后，教師引導學生總結出自然環境包括了位置、地形、氣候、水文(河流、湖泊)、土壤等。在三個問題都完成后，出示能反映兩大平原綜合特征的對比表(表1)。

通過以上表格使學生對區域要素有較好的了解，同時也可以在比較中理解不同地域、自然、社會等要素的關系。由于各個區域要素在課本中以文字、景觀圖、地圖等多種方式展現，學生需要花費的時間比較多，需要給學生充分的時間去完成一系列的任務，才能達到預期的效果。

二、用歸納和概括來認識“人—地關系的協調”

教材選取的各個區域是一個個的個案，這些個案所體現的規律性特征需要通過從個別到一般的思維過程，這就是歸納和概括，當然這個過程得出的結論并非完全歸納。歸納和概括是建立在對知識的整體把握的基礎上的，因此在每個區域的學習中，都要求學生畫出區域要素的相互關系圖，從中來認識區域要素之間的關系，并最終得出各個區域“人—地關系的協調”的結論。例如，在“垂直的牧場”的教學中，教師在學生討論的基礎上畫出以下要素關系圖(圖1)，就能很明確地表示“人一地關系的協調”的思想。當每個區域在學生通過分析和畫圖得出結論時，就經歷了一個由個別到一般的思維過程。

三、以演繹來推測與自然相適應的生產與生活

演繹是由一般性的命題推出特殊性命題的推理方法。運用演繹的思維方式開展教學不僅能幫助學生去學習區域特征，也能用于驗證前述不完全歸納得出的結論是否正確。

例如，在學習“高原牧場”時，要求學生以學習小組為單位，不看課本，僅僅是利用相關的地圖獲得自然地理要素的信息來分析當地人們的生產和生活，畫出相應的要素關系圖，再對照課本進行驗證，并在班級交流，自己小組哪些分析與事實是一致的，當時推斷的理由是什么，哪些沒有分析出來，原因是什么。

這樣的演繹推理活動還可以用來指導本單元的綜合探究活動“來自家鄉的報告”。由學生選擇自己家鄉某一種生產或生活現象，查找相關的資料，分析造成該種現象的原因并用相關資料來驗證。比如，溫州人外出經商的人很多，許多學生的父母或者親屬在外經商，這種現象是否有相應的區域特征與之相適應呢?通過對溫州各種自然要素的分析，學生發現：地處沿海和“八山－水－分田”的地形，造成了“地少人多”是使早期溫州人走上經商道路的重要原因，因此得出了人們的生產與生活不僅與自然要素相關，也與許多人文要素相關。同類的報告還包括溫州沿海的民居大多比較低矮、食品中海鮮比例較大等問題。這樣不僅使學生了解了區域的知識，掌握了一些區域要素的特征，深刻理解了人與自然的和諧，同時也學會了分析區域特征的方法。

四、在猜想與推理中探究地理現象背后的原因

許多領域的探索活動，常常是人們在已有的知識的基礎上，發揮人的主觀能動性，通過想象、直覺、靈感等多種思維形式，提出猜想或假設，最后通過實驗、實踐或調查予以驗證的。課堂教學中鼓勵學生大膽地猜想并非要得到什么重要的發現，而是為了訓練學生多方面的思維，激發學生的學習興趣，增強學習動力，幫助學生更為透徹地理解和掌握知識。

受學科特性的影響，歷史與社會區域地理教材的編寫存在“重現象輕原因”的特點。例如，在“垂直的牧場”的教材中介紹了天山山脈從山麓到山頂自然景觀的變化，并沒有對其原因進行分析或解釋，對于生活在以低山丘陵為主的溫州學生來說，對上述現象的理解是困難的，這對天山的四季牧場的形成和哈薩克牧民的轉場的理解就帶來了影響。在教學中可以先讓學生猜想天山山脈景觀的垂直變化的原因，學生對于隨著海拔的升高氣溫逐步下降是比較容易推測的，由于學生缺少生活經驗和知識儲備，對于降水變化的認識比較困難，但是這個問題的猜想卻激活了學生的思維，調動了學生學習的興趣，在教師的引導和學生的充分討論后，對哈薩克牧民的生產、生活與自然條件的關系的認識就非常明確。這樣的猜想其實是一種運用已有知識和生活經驗對已知的區域要素背后的未知的形成原因的合理推理。

運用科學思維引導學生學習，是一個循序漸進的過程，需要教師全盤考慮、統籌安排，在實踐中不斷去探尋適合不同教學內容、不同教學目標的思維方式，最終起到促進學生發展的目的。