創設課堂教學情境需關注的幾個問題

關注課堂教學情境的創設，已成為目前新課程改革的核心話題，也是廣大一線教師在教學實踐中在不斷嘗試探索、研究的課題。積極創設優化的良好的課堂教學情境，是解決當前中學教學中長期存在的傳統教學弊端的一種教學手段。那么在初中生物教學中如何創設課堂教學情境，應關注、注意哪些問題，是值得我們中學生物教師深思、探討的問題。本文提出了創設課堂教學情境需關注三個問題，以期引起同行的關注，與之共勉。

1、對初中生物教學中自然生成情境的重視與處理

1.1自然生成情境的形成

教師創設的課堂教學情境，是一種人為優化的教學情境，旨在學生在預設情境中學習活動，達到教師預期的認知，體悟，提升。但實質上，課堂教學是一個動態的過程。極具現場性，它本身就具有變數，含有不確定因素，再好的預設也無法預知課堂教學中的全部細節。而且目前的生物課堂，由于探究式、體驗式、開放式等教學的深入，師生、生生間的互動越來越多，課堂也越發的活躍，由此偶發事件、非預期的事件也頻頻發生。同時，學生總是帶著各自特有的經驗、知識、視角走進課堂，即使在同樣的教學情境中，學生的認知、情感層次的不同，對情境的認識、體驗也是不同的。正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，正因為如此課堂上就會產生偶發的、臨時的情境。

這種在教學過程中自然出現的偶發的、臨時的情境，就是自然生成情境，它可能是一種行為，包括語言、動作，也可能是一種情緒，會對現場的課堂教學產生影響，正面的和負面的。

對于這樣的情境是置之不理，漠然處之?是東拉西扯，搪塞過關?還是憑借教師所謂的機智或權威硬把學生拉回到預設程序的一個個步點上?是厲聲喝斥，阻止學生異類問題的產生?還是正視出現的偶發事件，敏銳地捕捉到有用的信息，巧妙地引導，適時地信息重組，促進動態生成，然后別有洞天呢?我想選擇是不容置疑的。

1.2自然生成情境的處理。

采取的方法一般是三步：在教學過程中教師需要有敏捷地視聽能力，迅速的判斷能力，可以根據實際情況升降教學目標，調整教學內容，改變教學方式。否則一些有用信息會稍縱即逝，而失去創生的機會。

例：在學習《植物的開花結果》一節時，我設計了拼花圖的活動，旨在活動中認識花的各部分結構，在同學們積極的行動中我卻發現A同學沒有動手，只是一直看著瓶中的紫羅蘭。為什么呢?帶著疑惑我走到她的身邊，俯下身子輕聲地問：有什么困難嗎?需要老師的幫助嗎?A同學搖搖頭：老師，花開著多好，我不想毀了它。看到花敗，我很傷感。“是嘛，可是你有沒有想過即使你不動手它也會敗的，與其這樣，你不如好好的觀察一下，也讓它死的光榮，怎么樣?”A好像是說動了，開始操作。我繼續巡視，心里暗暗地為我剛才成功地解決難題而竊喜。隨著教學進程，在播放開花、花的凋謝、然后結果的錄像時，我突然聽到了一聲長長的嘆息(捕捉發現)，是從A同學那里傳來的，有幾位同學還轉過頭望望她。“是不是還是剛才的郁結呢?是忽視?還是在課堂上幫助一下呢?”(鑒別分析)錄像結束后，我選擇了后者。(納入教學流程)“同學們，在片片紅花飄落時，如同當年葬花的林妹妹一樣，我也有著一種莫名的傷感，花凋謝了，是生命的終結。同學們你們是否可以寬慰一下我，讓我心情不要那樣郁悶呢?讓我們看看誰是心理大師”。

“老師，你是個多愁善感的人，你可以換個角度來看，如剛才錄像中所說的，花雖然敗了，但它的子房卻一步步地發育成果實種子，種子可以繁殖又成為新的花。它的死換來了新的生命。”

“也可以這樣說，死孕育著生”，

“也可以說，它沒有死，只是換了方式活”。

“我有一句詩可以來勸慰你：落紅本是無情物，化作春泥更護花。前面我們也學過，花、樹葉落在地上，腐敗后成為營養物質被植物重新吸收利用，它也換了一種形式進入植物體，也可以說重生了吧”。

我及時地將這句詩寫在了黑板上，看著A同學，我有感情地說：“非常地感謝你們，你們都是心理大師，我的心情好多了，我想我會以積極的態度對待生活，凡事換個思路，也就海闊天空了，是吧。好，下面我們就一起去學習在‘死亡中如何孕育著生的”’

一個小小插曲，改變了教學進程，但我想對學生的積極的生活態度會有一定的影響。雖然失去了部分時間，但意想不到是在后續的“子房的結構與果實種子的一一對應”難點學習中，學生的興致還很高，因為大家在看：生命的產生。對于課堂上出現的對學生有負面影響的情境，如學生不遵守紀律講話、做小動作，學生造成的響聲，等等，教師可以采取行為語言的方式，如注目凝視，眼光交流，手勢等作為引導，不必大張旗鼓，否則適得其反。

2、創設初中生物課堂教學情境資源的來源

2.1充分利用好教材提供的情境資源

圍繞生物課程標準編寫的生物教材，無論是使用過的人教版還是蘇教版，都有大量的供學生學習活動的資源：包括觀察類：圖片、圖表等；實驗類：演示實驗、分組實驗；游戲、活動類；調查類；討論類；等等。如《DNA是主要的遺傳物質》一節，教材提供了“商品條形碼”的“導學圖”，這種新穎、類比到位又很生活化的導入方式，一下子就吸引了學生的學習興趣，有助于理解抽象的基因概念，效果顯著。

對于這些資源要根據實際情況進行合理地篩選、組合、改編，對于某些好的實驗要創造條件也要上，充分地使用教材提供的資源，不造成資源的浪費。

2.2從生活中、社會實際中、生產中提取情境資源

生物知識與我們的生活、生產、社會實際緊密聯系，只要我們處處留意，就不難發現有用的資源。可以使我們創設的情境不再單一化，呈現豐富化。

如在學習《人體內的氣體交換》這個內容時，首先以吹氣球活動為引入，學生在游戲中，思考提出的問題：氣球內外的氣體一樣嗎?它分別代表的是人什么狀態下的氣體?想想看為什么?

如在菜場會發現菜農們會時不時地往青菜等蔬菜上灑水的現象用于“細胞吸水”的學習材料。

2.3從報紙、雜志、廣播、電視、網絡等媒體上收集相關的情境資源

信息社會，信息的來源是多渠道的，信息也是多元的，有關生物知識的欄目也很多，如電視節目《動物世界》、《綠色空間》、《探索發現》等，因此更需要我們有心去提取，摘錄。并及時地記錄與分類。包括文本類，圖片類，視頻類。當然，這要學會一定的技能，如錄像、剪輯，編輯等。

如：《千手觀音》背后的故事引起的《雷霆行動》用在“健康的生活”中。

2.4教師自己編制一些故事，也可是學生撰寫的學習、實驗心得的改編

如學生寫的《西瓜子歷險記》、《沙漠尋水記》等。

如學習“人體和外界環境的氣體交換”時，用老師編寫的故事作為結尾情境，一方面考核學生的學習情況，另一方面為下一課做鋪墊。

“山洞歷險記”

一群人到了一山洞前，老大氮氣壯了膽走在前，老二氧氣和老三二氧化碳緊跟其后，老大探頭一看：“太昏暗了，看不清楚，看不到底，看來很深，好像有好多鐵柵欄，地上還有水，大伙要小心”。一行人都到了洞邊，正準備張望，突然，一股巨大的力量將他們都卷了進去。象是經過了從粗到細的隧道來到一房間，還來不及看，又被一股巨大的力量沿原路返回拋了出去，一行人人狼狽地爬出洞口。大家互相看看，發現老大安然無恙，老二遍體鱗傷，老三倒是胖了一圈。這一行干什么去了?……(提出問題)

2.5從生物科學史中尋求情境資源

從生物科學史中可以提煉出的故事蘊藏有豐富的內涵，包括嚴謹求實的科學研究態度，科學探究的方法及不怕艱辛、困難、世俗壓力，不唯書，不唯上的科學精神。

2.6從課堂自然生成情境中積累資源

動態的課堂，在師生的互動交往中，會有臨時的，偶發的情境產生，教師要學會捕捉發現、根據課堂、學生情況判斷分析，然后合理的處理，對有助于目標達到的(并非局限于本節目標)，可以對事先設定的預案進行調整，納入教學程序。將隨機生成的情境予以積累，寫成反思，對后續的教學有一定的幫助作用。

例如：在學習種子的萌發時，學生提出他家冰箱中的種子萌發了?發現媽媽做黃豆芽時，殘缺的種子也萌發了?抓住學生提出的疑問，探討你們認為可能性在哪，然后展開探究實驗設計，在實驗中說明問題，解決疑惑。鼓勵學生就此探究的問題過程寫成小論文，是對學生成長的一種見證。此研究內容可加入到今后的正常教學程序設計中，作為問題情境，反饋練習情境等都是很好的素材。

總之，做為生物教師如果能不斷地提高個人的素質要求，平時能關注情境資源的收集和整理，課堂上能發現自然情境并合理處理，那么就能靈活運用課堂情境的創設，令課堂充滿生命和活力。