基于工作崗位流程的高職課程體系研究與實(shí)踐

我國高職教育起始于二十世紀(jì)九十年代，是引進(jìn)西方高職教育的結(jié)果。但目前我國高職教育的發(fā)展碰到了瓶頸，其原因是我國高職教育只引進(jìn)了西方高職教育的外在形式，并沒有吸取西方高職教育的本質(zhì)精神。故需要進(jìn)行進(jìn)一步深化改革。而課程體系改革是高職教育模式改革的核心。

高職院校的課程體系是實(shí)現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的路徑，不同的高職院校人才培養(yǎng)模式?jīng)Q定了不同的高職課程體系。故在研究高職院校課程體系構(gòu)建前，有必要首先梳理一下世界上幾種主流高職教育模式，并提煉出它們各自的課程體系特點(diǎn)。

一、世界上幾種主流高職教育模式下課程體系特點(diǎn)

1、德國雙元制模式下課程體系特點(diǎn)

德國雙元制模式是指由學(xué)校和企業(yè)共同擔(dān)負(fù)培養(yǎng)人才的任務(wù)，按照企業(yè)對(duì)人才的要求組織教學(xué)和崗位培訓(xùn)。這一模式的特點(diǎn)是以企業(yè)為主，學(xué)校為輔；以實(shí)踐為主，理論為輔；以能力為主，知識(shí)為輔。

德國雙元制模式是一種為未來工作而學(xué)習(xí)的模式，在這種模式下課程體系開發(fā)特點(diǎn)是：無論是課程目標(biāo)制定，還是課程方案的描述；無論是教育和實(shí)踐訓(xùn)練時(shí)間的分配，還是培訓(xùn)機(jī)制的運(yùn)行與教學(xué)方法的運(yùn)用，都體現(xiàn)出強(qiáng)烈的實(shí)用性、綜合性、崗位性、技能性等特點(diǎn)。比如：在課程體系設(shè)置上以職業(yè)活動(dòng)為核心，將所有課程都分為三個(gè)階梯，即基礎(chǔ)培訓(xùn)、分業(yè)培訓(xùn)和專場培訓(xùn)，故又稱核心階梯模式。從對(duì)待理論與實(shí)踐的關(guān)系上看，更注重實(shí)踐，理論與實(shí)踐的課時(shí)比：第一年2:3，第二、三年為1:4，理論課所培訓(xùn)的內(nèi)容是將文化基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)及專業(yè)知識(shí)融合在一起。

德國雙元制模式下課程體系的實(shí)施對(duì)教學(xué)條件要求較高，如師資、教學(xué)設(shè)備和校企合作等。目前我國大多職業(yè)院校實(shí)施這一模式下的課程體系條件不足。

2、北美CBE模式下課程體系特點(diǎn)

北美CBE模式以美國、加拿大為代表，以職業(yè)能力為本位，由本職業(yè)專家組成DACUM委員會(huì)制定出能力分析表。然后將相同、相近的各項(xiàng)能力進(jìn)行總結(jié)、歸納并排序，通過教學(xué)分析和教學(xué)設(shè)計(jì)開發(fā)出教學(xué)軟硬件環(huán)境和學(xué)習(xí)包（即教學(xué)模塊）。

北美CBE模式下課程體系開發(fā)思路是：

（1）先充分調(diào)查人才市場對(duì)人才需求的數(shù)量、規(guī)格，然后據(jù)此確定職業(yè)崗位群和職業(yè)崗位群所需要的職業(yè)能力和技能。

（2）在職業(yè)能力分析基礎(chǔ)上，確定培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)教學(xué)計(jì)劃。

（3）DACUM的主要步驟是：建立由企業(yè)代表組成的DACUM顧問委員會(huì)；對(duì)

專業(yè)進(jìn)行復(fù)查論證，確定專業(yè)是否有必要建立；確定工作職責(zé)（職業(yè)能力）；確定職業(yè)技能（針對(duì)每項(xiàng)職業(yè)能力所開發(fā)出的各項(xiàng)技能）；復(fù)查并完善工作職責(zé)和職業(yè)技能；對(duì)職責(zé)和技能進(jìn)行由簡到繁的排序；通過DACUM顧問委員會(huì)編制所開專業(yè)學(xué)習(xí)人員應(yīng)具備的能力圖表，并詳細(xì)標(biāo)明達(dá)到這種能力所必須掌握的技能和應(yīng)該達(dá)到的級(jí)別或標(biāo)準(zhǔn)。

（4）通過教學(xué)分析和教學(xué)設(shè)計(jì)，開發(fā)學(xué)習(xí)包，編寫學(xué)習(xí)進(jìn)度計(jì)劃，編寫學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，開發(fā)教學(xué)軟硬件環(huán)境。

（5）評(píng)價(jià)學(xué)生入學(xué)水平，據(jù)此制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，然后先讓學(xué)生熟悉學(xué)習(xí)環(huán)境，再開展教學(xué)實(shí)踐。

北美CBE模式下課程體系所培養(yǎng)出來的學(xué)生職業(yè)能力強(qiáng)，但職業(yè)范圍窄，難以適應(yīng)多變的社會(huì)職業(yè)需求。

3、澳大利亞TAFE模式和英國BTEC模式下課程體系特點(diǎn)

澳大利亞TAFE模式是技術(shù)教育與繼續(xù)教育結(jié)合起來，統(tǒng)一進(jìn)行開發(fā)、實(shí)施與管理的模式，該模式是由勞動(dòng)部門主導(dǎo)，從頂層對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行設(shè)計(jì)的現(xiàn)代學(xué)徒制國家框架教育模式。

澳大利亞TAFE模式下課程體系開發(fā)思路是：由行業(yè)咨詢委員會(huì)或已得到認(rèn)證的機(jī)構(gòu)、企業(yè)按崗位將應(yīng)具備的知識(shí)和技能進(jìn)行分解，并將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換成課程，開發(fā)出職業(yè)資格證書培訓(xùn)包，該課程體系下學(xué)員80%時(shí)間是在工作現(xiàn)場通過工作進(jìn)行學(xué)習(xí)，只有20%時(shí)間在TAFE學(xué)院學(xué)習(xí)。

英國BTEC模式下課程體系開發(fā)思路是：由英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)（英國權(quán)威的資格開發(fā)與頒證機(jī)構(gòu)）通過初、中、高三個(gè)層次九個(gè)大類上千種國際上較有影響的職業(yè)資格教育證書開發(fā)課程，課程設(shè)置圍繞培養(yǎng)學(xué)生的通用能力和專業(yè)能力展開，以課業(yè)代替考試，并采用內(nèi)外結(jié)合的質(zhì)量監(jiān)控體系，頗具職業(yè)性。其培養(yǎng)的人才可直接就業(yè)而無須再經(jīng)過崗前職業(yè)資格培訓(xùn)考試。

澳大利亞TAFE模式和英國BTEC模式下的課程體系開發(fā)出的培訓(xùn)包更適合于職業(yè)資格證書教育。

4、國際勞工組織MES模式下課程體系特點(diǎn)

國際勞工組織MES模式不追求知識(shí)的系統(tǒng)性，它將知識(shí)、能力分成一個(gè)個(gè)模塊，各技能模塊可組合，學(xué)員需要什么技能就學(xué)什么技能。因此，其課程開發(fā)也是圍繞技能模塊進(jìn)行的。

國際勞工組織MES模式下課程體系適合崗前培訓(xùn)、繼續(xù)教育，而不完全適合正規(guī)職業(yè)學(xué)院教育，因它的長處是進(jìn)行技能強(qiáng)化訓(xùn)練。

5、印度NIIT模式下課程體系特點(diǎn)

印度NIIT模式下課程體系開發(fā)思路是：以一個(gè)軟件工廠為模型來模擬真實(shí)工作環(huán)境，通過遵循企業(yè)技術(shù)路線來開發(fā)專業(yè)課程，并采用專家引導(dǎo)下培養(yǎng)獨(dú)立解決實(shí)際問題能力的方法進(jìn)行教學(xué)。

印度NIIT模式下課程體系實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主體，教師主導(dǎo)，用基于榜樣的學(xué)習(xí)方法（MCLA方法）教學(xué)。

二、我國現(xiàn)行高職課程體系模式存在的問題

通過與上述世界上幾種主流高職教育模式下課程體系的比較研究，我們發(fā)現(xiàn)了我國現(xiàn)行高職院校課程體系存在下列嚴(yán)重問題：

1、崗位群調(diào)查程序缺乏規(guī)范

高等職業(yè)教育是以培養(yǎng)一線高素質(zhì)應(yīng)用型人才的職業(yè)能力為目標(biāo)的，而社會(huì)需要什么樣的一線高等應(yīng)用人才，這些應(yīng)用人才又必須具備哪些職業(yè)能力等等，都需要通過深入社會(huì)進(jìn)行調(diào)查、分析，才能得出答案。但遺憾的是，這些有關(guān)人才需求的類型、數(shù)量，規(guī)格的市場調(diào)查并沒有得到我國高職院校的足夠重視，甚至認(rèn)為這是一個(gè)可有可無的東西。大部分高職院校根本就不進(jìn)行市場調(diào)查。即使少數(shù)高職院校進(jìn)行過人才市場調(diào)查，但也因職業(yè)崗位群調(diào)查程序不規(guī)范，不科學(xué)，很難取得較好的調(diào)查結(jié)果。從而制約了高職院校課程體系構(gòu)建的合理性。這也是導(dǎo)致目前很多高職院校教學(xué)計(jì)劃制定無法擺脫“學(xué)科本位”的深層次原因。

2、課程開發(fā)步驟缺乏規(guī)范

高職課程體系的開發(fā)應(yīng)采用“倒推法”，即從目標(biāo)市場入手，逐步逆推，直至可以供教師和學(xué)生具體操作和直接實(shí)施的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)環(huán)境的確定。但目前我國高職院校課程體系開發(fā)步驟混亂，不該省略的步驟被省略掉了，不能跳躍的步驟被跳過了。大部分高職院校課程體系開發(fā)人員為了偷懶，都是直接沿用本科院校“學(xué)科本位”的課程體系開發(fā)思路，采用了與“倒推法”截然相反的“順推法”，不考慮市場需求，不考慮課程內(nèi)容的實(shí)用性以及課程之間的融合性，追求課程學(xué)科的系統(tǒng)性，完整性，最明顯的表現(xiàn)是，一些高職課程體系開發(fā)人員直接移植職業(yè)資格證書培訓(xùn)課程為工學(xué)結(jié)合的高等職業(yè)教育課程，更有甚者，僅僅用增加幾個(gè)教學(xué)案例的方式來敷衍高職教育理實(shí)一體的要求，其實(shí)骨子里仍停留在“學(xué)科本位”的教學(xué)模式中。所有這些做法都體現(xiàn)了我國高職院校課程體系開發(fā)人員不細(xì)心，沒耐心，急功近利，不愿深入思考和潛心研究的毛病。殊不知，欲速則不達(dá)。

3、沒有校企合作機(jī)制、工學(xué)結(jié)合也流于形式

我國目前的高職院校不是實(shí)行董事會(huì)制度，院校人才培養(yǎng)模式與行業(yè)、企業(yè)對(duì)人才的需求脫節(jié)嚴(yán)重，教育與職業(yè)兩張皮導(dǎo)致高職院校都缺乏與相關(guān)企業(yè)、行業(yè)的聯(lián)系，很少有企業(yè)有贊助學(xué)校教育意愿或直接參與到高職院校課程體系開發(fā)中的積極性，更談不上建立企業(yè)直接參與教學(xué)的長期制度了。很多高職院校都是隨便找?guī)讉€(gè)企業(yè)工作人員咨詢一下，缺乏規(guī)范的校企業(yè)合作定時(shí)交流機(jī)制。因此，高職院校課程教學(xué)，絕大部分都是在繼續(xù)沿襲過去本科教育方式，課程內(nèi)容是本科教學(xué)內(nèi)容的壓縮版；課堂教學(xué)以教師講授為主，內(nèi)容則改不掉偏重理論，忽視技能的傾向，學(xué)生則僅僅是坐在下面聽，鮮有發(fā)言機(jī)會(huì)；實(shí)訓(xùn)教學(xué)也沒有具體的技能教學(xué)目標(biāo)，拿不出合適的技能教學(xué)方案，有的高職院校實(shí)訓(xùn)教學(xué)仍在延續(xù)老師一言堂的方式，有的院校則代之以學(xué)生做習(xí)題的方式，這些都不符合“做中學(xué)，做學(xué)結(jié)合”的工學(xué)結(jié)合教育要求，不能培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力。

4、課程評(píng)價(jià)體系不符合職業(yè)教育要求

高職院校課程體系應(yīng)以專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為核心，以技能培訓(xùn)為主體，注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)，重視整體知識(shí)的廣泛性、融合性和實(shí)用性。但目前絕大部分高職院校的課程考核方式仍在繼續(xù)延用本科院校課程考核方式：采用考察理論和記憶性知識(shí)的筆試考核方式。這完全不符合以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐技能為教育目標(biāo)的高等職業(yè)教育要求。高等教育是技能性教育，它強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作能力的培養(yǎng)，因此，應(yīng)該變本科側(cè)重抽象符號(hào)的筆試考核方式為高職側(cè)重具體行動(dòng)結(jié)果和動(dòng)手過程的全程考核方式，這就決定了高職課程考核方式必須多元化，體系化。

5、政府、行業(yè)組織力量介入不夠

目前我國的高職院校校企合作水平極低。高職院校只是一個(gè)教育單位，它并沒有什么行政權(quán)力，社會(huì)資源也僅僅局限于自己過去的畢業(yè)生和教師個(gè)人的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。這就導(dǎo)致了校企合作中企業(yè)參與的積極性不高，高職院校沒有能力充分打開校企合作這扇門；另外，我國各地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平也很不平衡，在沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的地區(qū)，高職院校校企合作程度明顯比內(nèi)地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低的地區(qū)好很多。我們認(rèn)為，所有這些都與我國政府、行業(yè)組織力量的介入程度不夠有很大的關(guān)系，因?yàn)椋@不是高職院?？渴袌龌蜃陨砹α?，甚至是僅僅是教育行政部門的介入就能夠解決的問題，需要社會(huì)多部門聯(lián)動(dòng)。

三、基于工作崗位流程的高職課程體系的構(gòu)建

綜合國際上幾種主流高職課程體系模式特點(diǎn)，并針對(duì)我國目前高職課程體系模式存在的嚴(yán)重問題，立足本土化創(chuàng)新，我們提出了以“逆推法”為主要方法構(gòu)建基于工作崗位流程的高職課程體系模式的設(shè)想，并付諸了實(shí)踐。

1、規(guī)范基于工作崗位流程高職課程體系構(gòu)建的程序

眾所周知，程序合理是實(shí)體正確的保障。因?yàn)槌绦蚝侠砜梢钥朔饔^上人為的疏忽，可以避免客觀上某些細(xì)節(jié)的遺漏，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)實(shí)體結(jié)果的正確性。我們認(rèn)為基于工作崗位流程的高職課程體系構(gòu)建的程序應(yīng)是：第一步，厘清課程目標(biāo)；第二部，根據(jù)課程目標(biāo)確定課程內(nèi)容；第三部，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的實(shí)施方案并組織實(shí)施；第四步，檢測課程實(shí)施效果；第五步，對(duì)比課程實(shí)施效果與課程目標(biāo)的差異，調(diào)整課程內(nèi)容和實(shí)施方案。

課程目標(biāo)→課程內(nèi)容→課程實(shí)施→課程評(píng)價(jià)

課程反饋

（圖1基于工作崗位流程課程體系開發(fā)流程圖）

1）課程目標(biāo)定位

基于工作崗位流程的高職課程體系是以培養(yǎng)滿足職業(yè)崗位群能力要求的高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的。首先定位課程目標(biāo)，能夠達(dá)到讓老師知道課程中該教學(xué)生什么，學(xué)生則知道該課程中自己該學(xué)什么，為什么要學(xué)這些，學(xué)完后，能在哪里派上用場的效果，從而糾正教學(xué)中的盲目性，大幅度提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。為此，首先必須進(jìn)行職業(yè)崗位群的調(diào)查，從中選定幾種典型職業(yè)崗位群，然后分析這些典型職業(yè)崗位群的職業(yè)能力要求，并總結(jié)出幾種典型職業(yè)專門能力和職業(yè)綜合素質(zhì)以定位課程目標(biāo)。

調(diào)查就業(yè)崗位群→選定典型工作崗位→歸納典型工作任務(wù)

抽象專業(yè)能力和綜合素質(zhì)

（圖2課程目標(biāo)定位流程圖）

2）課程內(nèi)容確定

課程內(nèi)容的確定是對(duì)課程目標(biāo)的定位成果的具體落實(shí)。在對(duì)典型職業(yè)崗位群典型職業(yè)專門能力和公共能力調(diào)查分析基礎(chǔ)上，把這些抽象能力分解為具體的知識(shí)、技能、態(tài)度、情感，然后進(jìn)行歸納排序，編制能力分析表，制定教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)工作模塊和教學(xué)模塊來落實(shí)這些知識(shí)、技能、態(tài)度、情感培訓(xùn)任務(wù)。另外，針對(duì)我國國情需要，還有必要把職業(yè)資格證書考核內(nèi)容穿插進(jìn)課程體系中，以同時(shí)滿足“雙證書”教育的要求。

人才培養(yǎng)規(guī)格

具體專業(yè)技能→能力分析表→專業(yè)教學(xué)大綱→設(shè)計(jì)工作模塊→專業(yè)課程模塊

抽象專業(yè)能力完整的課程體系

抽象的綜合素質(zhì)→具體的知識(shí)、情感和態(tài)度→基礎(chǔ)課程模塊

（圖3課程內(nèi)容確定流程圖）

3）課程實(shí)施

課程實(shí)施是把課程開發(fā)成果轉(zhuǎn)換成生產(chǎn)力的具體行動(dòng)。具體做法是，把課程模塊轉(zhuǎn)換為仿真模擬工作場景，實(shí)行項(xiàng)目主導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)；實(shí)訓(xùn)實(shí)踐課時(shí)為主，教師講授為輔；學(xué)生主體，教師引導(dǎo)下培養(yǎng)學(xué)生行動(dòng)能力的過程。當(dāng)然，在工學(xué)結(jié)合的課程實(shí)施環(huán)節(jié)中應(yīng)有意識(shí)地穿插職業(yè)資格證書考證教育。

構(gòu)建仿真工作場景→分配工作任務(wù)→完成工作任務(wù)→完成項(xiàng)目成果

（圖4課程實(shí)施流程圖）

4）課程評(píng)價(jià)多元

課程考核是對(duì)課程教學(xué)效果的評(píng)估。高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高等一線操作技能型人才，它強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)。故基于工作崗位流程的高職課程體系的考核也應(yīng)圍繞著實(shí)踐動(dòng)手操作能力的考核展開。而以實(shí)踐動(dòng)手操作能力為中心的課程考核評(píng)價(jià)體系必然是多元的，因?yàn)樗粌H要考核動(dòng)手操作的結(jié)果，還要考核動(dòng)手操作的過程，甚至要考核與行動(dòng)能力相關(guān)的，必要的基本理論知識(shí)。另外基于工作崗位流程的高職課程體系評(píng)價(jià)還應(yīng)實(shí)行教考分離，由利益關(guān)聯(lián)的需求方考核供應(yīng)方教學(xué)質(zhì)量，即由下一個(gè)課程模塊評(píng)價(jià)上一個(gè)課程模塊的教學(xué)效果。

5）課程效果反饋

課程效果反饋是課程體系開發(fā)的糾偏機(jī)制?；诠ぷ鲘徫涣鞒痰恼n程體系建設(shè)不是一勞永逸的工作，它需要根據(jù)市場需求的變化，不斷地動(dòng)態(tài)調(diào)整。對(duì)此，我們的具體做法是：工作崗位流程中，上一個(gè)崗位課程模塊的教學(xué)效果，是由下一個(gè)崗位課程模塊師生共同評(píng)價(jià)并反饋給上一個(gè)崗位課程的教師以及時(shí)修正，比如，學(xué)生畢業(yè)前綜合實(shí)訓(xùn)課程的教學(xué)效果由畢業(yè)后到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)的企業(yè)評(píng)價(jià)反饋的。這樣，通過層層反饋機(jī)制，達(dá)到適時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整課程體系的目的。的課堂教學(xué)是為實(shí)訓(xùn)實(shí)踐教學(xué)服務(wù)的，因此課堂教學(xué)的效果就需要實(shí)訓(xùn)實(shí)踐教學(xué)師生提出意見

課程模塊一←課程模塊二←…←課程模塊N←校內(nèi)模擬實(shí)訓(xùn)

畢業(yè)工作→畢業(yè)綜合實(shí)習(xí)→校外定崗實(shí)習(xí)

（圖5課程效果反饋流程圖）

2、構(gòu)建基于工作崗位流程的高職課程體系應(yīng)重點(diǎn)把握的六個(gè)對(duì)接（七進(jìn)七出）

課程教學(xué)目標(biāo) 專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)

課程教學(xué)內(nèi)容 高職學(xué)生素質(zhì)

課程學(xué)習(xí)內(nèi)容 職業(yè)崗位任務(wù)

工作仿真情境 教學(xué)過程職業(yè)崗位情境

教學(xué)方法手段 學(xué)生主體、教師主導(dǎo)

考核方法 行動(dòng)能力培養(yǎng)

教師 師傅

（圖6七進(jìn)七出無縫對(duì)接圖）

1）課程教學(xué)目標(biāo)與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)無縫對(duì)接

在設(shè)計(jì)工作模塊和課程模塊時(shí)，應(yīng)拋棄“學(xué)科本位”的思想，注重知識(shí)的融合性，避免知識(shí)的重復(fù)性。課程模塊只是課程體系的一個(gè)環(huán)節(jié)，它與其它課程模塊組成了一個(gè)課程體系，而不能獨(dú)立自成體系。在課程模塊教學(xué)中，應(yīng)時(shí)刻圍繞著課程目標(biāo)定位，注意把握與其他課程模塊的前后關(guān)聯(lián)關(guān)系。這樣才能做到課程教學(xué)目標(biāo)與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的無縫對(duì)接。

2）課程教學(xué)內(nèi)容與目前的高職學(xué)生素質(zhì)無縫對(duì)接

設(shè)計(jì)課程模塊，總結(jié)專項(xiàng)技能時(shí)，應(yīng)注意高職院校學(xué)生素質(zhì)特點(diǎn)，根據(jù)高職院校人才培養(yǎng)規(guī)格來確定課程模塊的技能和素質(zhì)內(nèi)容，以做到課程教學(xué)內(nèi)容與目前的高職學(xué)生素質(zhì)無縫對(duì)接。

3）高職學(xué)生今天的學(xué)習(xí)內(nèi)容與明天的工作任務(wù)無縫對(duì)接

以培養(yǎng)高技能專門人才行動(dòng)能力為目標(biāo)的高職教育，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞著職業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)展開，其中，職業(yè)技能課程模塊由企業(yè)、行業(yè)專家組成的專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)和高職院校的專職教師共同開發(fā)；職業(yè)素質(zhì)課程模塊由專業(yè)教師與基礎(chǔ)課教師共同開發(fā)。理論教學(xué)以“必需、夠用”為限度；實(shí)踐課程內(nèi)容以模擬的仿真工作場景為背景，以工作崗位流程中的工作任務(wù)為驅(qū)動(dòng)來組織教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)了高職學(xué)生今天的學(xué)習(xí)內(nèi)容與明天的工作任務(wù)無縫對(duì)接。

4）教學(xué)仿真情境與真實(shí)工作場景無縫對(duì)接

基于工作崗位流程的高職課程體系，實(shí)踐課程模塊課時(shí)占整個(gè)課時(shí)的60%以上，而實(shí)踐課程模塊就是動(dòng)手操作課程模塊，因此，要求盡量把工作崗位中真實(shí)的工作任務(wù)交給學(xué)生完成，教師則在旁邊引導(dǎo)學(xué)生，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決實(shí)際問題的能力。

5）教學(xué)方法、教學(xué)手段與“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的教學(xué)模式無縫對(duì)接

基于工作崗位流程的高職課程體系教學(xué)方法是學(xué)生動(dòng)手操作為主，教師講授為輔，多用案例教學(xué)，啟發(fā)式教學(xué)，運(yùn)用角色扮演，小組競賽演練法；教學(xué)手段是運(yùn)用多媒體，網(wǎng)上電子圖書等引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考。

6）考核方法

基于工作崗位流程的高職課程體系考核方法是針對(duì)學(xué)生完成工作任務(wù)的全過程，由校外專家、行業(yè)企業(yè)、師生評(píng)估共同進(jìn)行考核，可采用職業(yè)技能證書、筆試、口試、實(shí)際操作等不同方式進(jìn)行，尤其應(yīng)重視實(shí)際操作的考核。

7）教師與企業(yè)師傅無縫對(duì)接

教師是基于工作崗位流程的高職課程體系開發(fā)、實(shí)施的保障，因?yàn)閺募寄苣繕?biāo)的確定、大綱的制定、教材的編寫到課程目標(biāo)的完成每一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師。為此，我們采用“走出去，請(qǐng)進(jìn)來”的辦法，一方面，采取獎(jiǎng)勵(lì)措施，鼓勵(lì)教師利用假期，多進(jìn)入相關(guān)職業(yè)崗位群進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐的鍛煉，以提高動(dòng)手技能；另一方面，聘請(qǐng)行業(yè)專家、企業(yè)資深人士來學(xué)校共同開發(fā)課程，并參與教學(xué)，特別是實(shí)訓(xùn)、實(shí)踐課程的教學(xué)。從而達(dá)到教師與師傅無縫對(duì)接的目標(biāo)。

3、克服基于工作崗位流程的高職課程體系導(dǎo)致的學(xué)生綜合素質(zhì)低，可持續(xù)發(fā)展能力差的缺陷。

基于工作崗位流程的高職課程體系培養(yǎng)的學(xué)生，優(yōu)點(diǎn)是崗位針對(duì)性強(qiáng)，動(dòng)手操作能力好；缺點(diǎn)是崗位遷移能力差。

聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育的建設(shè)》中指出：職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)當(dāng)做到：使受教育者獲得在某一領(lǐng)域內(nèi)從事幾種工作所需要的廣泛知識(shí)和基本技能，使之在選擇職業(yè)時(shí)不致受到本人受教育的限制，甚至在一生中可以從一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域；使個(gè)人具備在其職業(yè)生涯各階段都可以繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的能力、知識(shí)和態(tài)度。由此可見，培養(yǎng)適應(yīng)廣泛就業(yè)需要的復(fù)合型、綜合型“通才教育”是世界職業(yè)教育改革發(fā)展的趨勢。

基礎(chǔ)課程模塊擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的任務(wù)，是培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)、職業(yè)道德、服務(wù)意識(shí)、誠信意識(shí)、開拓精神、市場觀念、管理技巧、團(tuán)隊(duì)精神的課程模塊。因此，在按工作崗位流程組織專業(yè)課程模塊教學(xué)時(shí)，不能忽視基礎(chǔ)課程模塊在培養(yǎng)學(xué)生柔性以適應(yīng)未來多變的工作方面的能力。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]高職信息安全專業(yè)課程體系構(gòu)建的研究與實(shí)踐課題組#8226;《國內(nèi)外高職課程體系模式的比較研究》#8226;《廣西政法管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》，2009年；（1）

[2]劉曉紅#8226;《國內(nèi)外高職課程體系模式比較研究》#8226;《牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2009年；（1）

[3]盧紅學(xué)#8226;《高職課程體系改革的目標(biāo)與思路》#8226;《職教論壇》，2005；（5）

[4]史志貴#8226;《全面實(shí)施高職課程體系的改革》#8226;《成人教育》，2006；（232）

[5]肖坤、羅勇武#8226;《以就業(yè)為導(dǎo)向用“遞推法”構(gòu)建高職課程體系》#8226;《職教論壇》，2005；（12）

（郭躍：（1971-），男，九江市人，江西財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)院副教授，碩士，主要研究方向：高等教育，應(yīng)用經(jīng)濟(jì)；湯健：（1975－），男，江西財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)院講師，碩士，主要研究方向：民商法，企業(yè)管理）

[基金項(xiàng)目]本文系江西省教育廳“2009年江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究省級(jí)立項(xiàng)課題”《基于工作崗位流程的高職國際物流課程體系研究與實(shí)踐》（課題編號(hào)：JXJG-09-33-6）的階段性成果。課題組成員：郭躍、陳旋、湯健、劉鋒華、嚴(yán)茂輝。