學習風格的知覺反應與多媒體學習

摘 要： 多媒體技術的迅猛發展，為其在教育中的廣泛應用奠定了基礎。為了更好地發揮技術優勢，在運用多媒體教學時教師要考慮學習者的特征。本文綜述了學習者知覺反應的相關研究，就其在多媒體教學中作用，對多媒體教學設計提出了一些建議。

關鍵詞： 學習風格 知覺反應 多媒體教學設計

學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和［１］。學習風格包含了生理、心理和社會要素，具有穩定性、獨特性、發展性的特點。按照鄧恩夫婦的分類，知覺反應屬于生理性要素。我們來看一些關于知覺反應的研究。

一、學習風格的知覺反應理論模型

在20世紀40年代前，知覺反應主要關注的是視覺或口頭的教學方法與記憶效果的關系。1966年Gibson對主要的知覺信息系統如視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺等作了更具體的探討。面對不同的內外刺激，學習者可能作出不同的反應：視覺的、聽覺的、動覺的，表現出不同的知覺偏愛。后來不斷有學者深入到知覺反應領域的研究。

（一）Dunn和Price等人的研究

Dunn和Price（1975）提出了與感官偏愛有關的四種學習類型：視覺型、聽覺型、觸覺型和動覺型。Reinert（1976）把感知學習風格分為直觀形象型、書面文字型、聲音理解型和情感體會型。Reinert測定的是學習者對詞語的反應是聽覺的、視覺的還是情感的，并沒有知覺測查個體的感知方式。有人專門就感知通道設計了一份學習風格調查表，其中包括有24個陳述，學習者根據自己的實際情況給每一陳述打分，符合自己情況的打5分，不符合的打1分，介于中間的打3分，然后匯總視覺的、聽覺的和動覺的各類型得分進行比較，在哪個緯度得分最高即為哪種風格。Keefe（1979）提出了感知學習風格的幾種類型：動覺/心理活動型、視覺/空間型、聽覺/口頭交際型。Friedman 和 Alley（1984）提出了聽說型、視說型、聽覺突出型、視覺突出型、聽覺、視覺和動覺組合型、口頭表達型和筆頭表達型。James 和 Galbraith（1985）提出分為文字型、視覺型、交際型、嗅覺型。

（二）瑞德的研究

20世紀80年代中葉，瑞德（JoyReid）對感知學習風格進行了深入細致的調查研究，她認為人們通過不同的感官進行學習，人人都有自己偏愛的學習感官與學習方式。由此，瑞德便設計了一套感知學習風格偏愛調查表，并將學習風格分為：視覺型、聽覺型、觸覺型、小組型、個人型和動覺型（Reid，1984）。瑞德將每種風格的特點與優勢作了較為細致的分析和解釋，此外她還指出，學習者，尤其是語言學習者，應充分發揮與感官偏愛有關的風格優勢，多感官多渠道地接受信息，這樣才能有效地感知、內化所學知識。

（三）奧克斯福特的研究

20世紀90年代初期，美國亞拉巴馬大學的奧克斯福特（Rebecca Oxford，1991）教授就語言學習的偏愛方式進行了較為深入的研究，她將學習風格分為五大類：（1）與感官偏愛有關的學習風格：聽覺型、視覺型和觸覺型或操作型；（2）與人格特質有關的學習風格：外向型（extroversion）和內向型（introversion）；（3）與信息加工方式有關的學習風格：直覺性（intuitive）和序列型（concrete/sequential）；（4）與信息接受方式有關的學習風格：封閉型和開放型；（5）與思維方式有關的學習風格：分析型（analytic）和整體型（global）。奧克斯福特教授還對各學習風格類型的特點作了分析，并指出了各自的優缺點。她認為學生獲取信息的主要感知通道是視覺、聽覺和觸覺型或操作型。視覺型學習者的典型特征是通過視覺刺激手段接受信息，直觀形象的視覺材料能在學習者腦海里形成清晰的視覺表象，使其具有用此感官學習的優勢；聽覺型學習者喜歡接受聽覺刺激進行學習，在聽覺學習過程中，學習者常按繼時加工的方式接受信息；觸覺型或操作型學習者的主要特征是喜歡動手嘗試，他們樂于在“做中學”，往往在操作性技能的學習中表現突出。

二、知覺反應與多媒體學習

心理學家佩維奧（Paivio，1971）首先提出了雙重編碼的概念。在他看來，信息既可以用言語—序列貯存（verbal-sequential store）來編碼，又可以用映象—空間貯存（imaginal-spatial store）來編碼。由于視覺信息同時貯存與兩個記憶區中，進行雙重編碼，可以使文字材料比較容易回憶，因而提供了兩種回憶線索。佩維奧從許多實證研究中發現，當學習者回想時，對文字加圖片的回想能力優于只有文字的回想，圖像系統一般來說比言語系統更能加深印象、更有優勢，進而又主張人的信息處理過程中包含兩個分開卻又互相關聯的系統，一個是語言的，另一個是非語言的。［２］有的研究者預測：多媒體把各種媒體的優點集中于一個學習環境中，可以更好地促進學習（Kozma，1991）。［３］

美國心理學家梅耶（Mayer，2001）以雙重編碼模式為基礎，提出了多媒體學習的認知理論模型。

多媒體學習的認知理論模型

該理論模型認為，人的每個感官都有接收和加工信息的能力。言語信息和視覺信息被接受后，通過選擇分別成為視覺記憶和言語記憶，通過人的內部心理組織把言語和圖像組成言語模型和圖像模型，最后它們和學習者原有的先前知識整合。梅耶通過閃電過程的演示，指出了加入動畫效果以后，學生的成績和問題解決能力有了很大的提高，說明兩個心理表征產生了相互參考的連接，圖文整合比圖文分離的材料更有利于知識的獲取。Mayer等學者對雙重編碼理論的擴展實驗證實，學習者在多媒體學習中的問題解決能力依賴于三種聯系的形成—語義表征聯系、表象表征聯系和相關聯系。根據雙重編碼理論，促進三種聯系形成的教學方法更可能提高學生的記憶和問題解決能力。

梅耶和他的同事經過很多的研究，提出了多媒體學習的很多有用的建議。比如，多媒體學習的多表征原則：為文字材料配上圖片或動畫，其學習效果要比單獨呈現文字要好；圖片和聲音的學習方式也比單獨呈現圖片要好。

1968年，摩德克（Murdock）等人研究發現，當需要完成短期學習任務時，聽覺呈現方式比視覺要好，然而在完成長期的學習任務時，聽覺呈現學習顯然不利：一般來說，當遇到一個新的和比較難的學習材料時，使用主要的知覺通道可以獲得較好的成績，但如果信息能夠通過學習者的次要學習通道進行強化時，他們的成績要比只通過主要通道學習要好（kroon，1985；wheeler，1980）。Dunn（1996）指出，當用完全和學生知覺偏愛匹配的教學方式時，學生會在學術測驗和態度測驗中取得高分。Butler和Mautz的研究表明，偏愛視覺表征的學習者能夠很好地進行多媒體表征形式的學習，而擅長于聽覺表征的學習者則很可能被多媒體所誤。

三、對多媒體教學的設計

多媒體技術的迅猛發展，為其在教育中的廣泛應用奠定了基礎。多媒體技術提供了豐富和優化的學習資源，可以幫助學習者減輕認知負擔，對學習者學習起到促進或幫助的作用。但實際上，學校課程并未因為多媒體的應用而產生深刻的變革，其原因是多樣的，主要的原因是多媒體沒有很好地結合學生的特征，沒有很好地跟學科整合，僅僅把一些文本、圖片和聲音信息堆砌了起來。

視覺型學習者喜歡通過圖表和畫面等視覺性刺激來接收信息，他們有條理、有計劃，善于把握整體信息；他們想象豐富，能簡要地描述事物，對細節比較敏感。因此在設計多媒體課件時，教師可以較多地安排一些視覺刺激，如圖片、圖示、錄像等，但視覺材料必須簡單明了，否則反而會干擾他們的思維。在和學科整合方面，教師可以采用探究式的教學設計法：明確教學目標，通過視頻、動畫或模擬等創設有助于學生探究的各種情境，把各種知識用標題鏈接方式展現給學生；提供豐富、可共享的學習資源與環境，讓學生在交互學習中多與教師和同學交流，發揮他們的想象；鼓勵學習者對有關課程設計提供自己的見解，等等。

聽覺型的學習者喜歡通過聽別人講解來接受新知識，他們對文字表征形式的信息具有很強的組織能力，能夠認真聆聽談話或錄音形式的材料。因此在設計多媒體課件時，教師可以多加一些配音或適當的解說；他們按照繼時加工的方式接受信息，不能直接地把握學習材料之間的相互關系，而且他們有可能被多媒體多種信息所誤，因此給他們設計材料，要避免多樣的編碼方式的干擾；他們喜歡談論問題并從別人的談吐中找到解決方法，因此，多媒體設計中要加入一些交互的網絡通訊工具，讓他們在交流中獲得靈感。

動覺型的人在計算機學習者中占到很大的比例，他們面對刺激會作出全身反應，喜歡用筆記、勾畫、畫圖等方式進行學習，計算機為他們提供了一個很好的動手操作的環境和機會。教師可以采用拋錨式的教學，發揮他們的主動性，讓他們自己立論、推理、證明。如學習理科知識時，可以讓他們通過計算機軟件，制作一些立體圖型、模擬運動發展規律，探索學科奧秘；而對于文科類的知識，圖片、文本不能吸引他們的注意，他們需要用各種簡化、夸張的形式，動畫制作就必不可少了；動覺型的人一般精力充沛，堅持性比較差，制作多媒體課件要注意培養他們的堅持性，多布置一些動手的任務給他們，用一些新鮮的形式吸引他們的注意。

不同知覺反應類型各有所長，教師需要用相應的教學策略加以匹配，但是沒有任何一種材料可以適合各種各樣的學習者，所以，教師也要注意運用一些失配策略加以彌補。如果學生能在發揮知覺優勢的基礎上，綜合運用不同的感知通道進行不同類型的學習，技術就能更好地發揮作用。

參考文獻：

［1］譚頂良.學習風格論［M］.南京：江蘇教育出版社，1995：12.

［2］王以寧，王永鋒，孔得偉.多媒體學習中的認知心理學因素考察：來自梅耶（Mayer）的研究和實踐［J］.開放教育研究，2005，（6）：34.

［3］Kozma，R.（1991）.Learning with media.Review of Educational Research，1991，61，（2）：179-211.