一波才動萬波隨

摘 要： 構建有效課堂，特別是在新課程下構建有效課堂，已成為教師教學嘗試、研究的核心。本文試圖從“問”的三個環節去考量，具體談談如何有效提問，從而達到構建有效課堂的目的。

關鍵詞： 語文課堂 有效提問 三個環節

如何構建有效課堂？本身就是一個系統性的問題，是需要花大力氣研究的問題，在這里我只從一個方面談談構建有效課堂的一個實在做法，即課堂提問。

“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目?！薄抖Y記·學記》的這句話告訴我們善問很重要，就課堂教學來講，課堂提問質量好壞直接影響一節課的成功與否。

課堂提問依照提問主體來分可分為兩種模式：一是學生提問，一是教師直接提問學生。兩種提問模式中最理想的是哪種呢？當然是前一種模式，因為在這種模式中，學生是主動者，學生主動提問能加深他們對知識的領悟，從而準確而牢固地掌握知識，最大限度地提高學生自主學習能力。

可是，根據我們的教學實踐，一節課要能以學生提問的教學方式來達成教師的既定教學設想幾乎是不可能完成的任務。原因大致有：從幼兒園到高中，傳統的力量使學生已經習慣了“被老師提問”；學生學習時間緊張，學習任務重，無法深入鉆研教材，從而提不出有價值的問題；課文淺顯，注釋比較詳盡，學生沒有機會提出有見地的問題。

所以當一節課陷入這種進程艱澀的被動局面時，教師的主導作用必須發揮出來，不能一味地死守學生提問的模式，坐等學生開口提問，也不能只是大而化之地用“請大家積極提問”這類毫無針對性和啟發性的語言來“引導”學生，甚至聽任學生在雞毛蒜皮的問題上糾纏不休，必須迅速調整提問方式，自然而巧妙地向學生發問，把課堂引導到正路上來，從而達到構建有效課堂的目的。

由此看來，教師適時地站出來，回到課堂主導者的位置上既是形勢使然，又是推動課堂教學順利進行的必然。要履行好這個主導責任，教師就要在課前充分鉆研教材，盡可能吃透教材，形成深入的見解，從而準確而詳盡地發掘問題；在課堂過程中科學明確地預設問題，以便隨時掌握教學的主動權；在學生回答后重視回答的開放性與統一性，并因人各異地給予點評。下面我就以下三個環節對在語文課堂中如何進行有效提問加以探討。

一、備課環節

其實，任何知識中都蘊涵著問題，有些問題比較顯露，可一眼看出。對這類“大眾問題”，課文后面的“研討與練習”一般都有所涉及。而對于某些“創新問題”，則往往不容易被提出，課后“研討與練習”也不曾涉及。因此，在備課這一環節里，準備問題最重要的就是提出“創新問題”，就是從看似沒有問題的字里行間發掘出潛在的問題或者言外之意。

大量教學實踐證明，對于常見的“大眾問題”，幾乎所有的教師都會要求學生回答，或適當講解，從而構成千篇一律的“共性”。這固然也屬于“問題教學”，但它類似于變相的照本宣科，缺少獨特的個性、開放性和進取性。學生會對語文課堂產生一種思維定勢，認為語文課就這么幾個問題，久而久之，學生就會感覺課堂沒有新鮮感，使課堂變成了“無效課堂”。因此，教師理應深鉆教材，在了解“大眾問題”的基礎上，把發掘課本的“創新問題”當作首要目標，設計出不落俗套的教案，形成教師自己獨具風采的課堂模式。只有這樣，才能最大限度地激活課堂，充分誘發學生的求知欲望，從而構建有效課堂，進一步推動自己教學水平的不斷提高。

在這一環節中，教師要做到以下幾個方面。

1.鉆研教材，熟悉課文的“大眾問題”。這是問題教學的基礎。這個“大眾問題”包括課文的主要內容，課文的重點難點。

2.在“大眾問題”中挖“創新問題”。只有在充分熟悉教材的基礎上才能挖掘或創造出新問題。

例如《祝?！芬晃?，它的“大眾問題”是祥林嫂的三次肖像描寫表現了祥林嫂怎樣的生存狀態和變化。深入挖掘才發現三次肖像描寫主要是眼睛的描寫，再從全文挖一下，會發現全文有十幾處描寫眼睛的，這豈不是一個很好的問題點？還有給祥林嫂制作人生履歷表也是這篇小說的一個很普通的“大眾問題”，且通過祥林嫂的人生履歷表可能又會挖掘出“祥林嫂是個沒有春天的女人”、“祥林嫂為什么叫做祥林嫂”等創新問題，這些問題都將構成理解這篇文章的關鍵點。

二、課堂提問環節

怎么問，是個學問。令人遺憾的是，有些教師并不十分注重“怎么問”，而誤以為只要提問的內容有價值，“怎么問”都無所謂，于是便常?！半S便問”、“任意問”、“模糊問”、“大而化之地問”、“不著邊際地問”、“想怎么問就怎么問”……結果學生很難準確把握“問點”，要么無法回答，要么答非所問，要么舍本答末。例如有關人物形象的提問，如果問“這個人物怎么樣”，學生根本摸不著頭腦；倘若問“他是一個什么形象”，學生仍然感覺問得太泛，難以回答；假如問“他做了幾件什么事”或“你最欣賞他性格中的哪一點”，那么，學生回答就容易得多。

因此，設計問題教師要注意以下幾點。

1.問題要明確

這包含兩方面的意思：一是提問的目的性要明確，不要模棱兩可，為什么要提出這個問題，通過提問要解決什么問題，達到什么目的；二是所提的問題本身要明確，不要過于抽象，不要漫無邊際。要求問語規范妥貼，指向清晰。問題不明確，學生便無法準確回答，提問也就失去意義。造成問題不明確的原因多種多樣，問語中概念不清、邏輯混亂是造成問題不明確的主要原因。要達到這個明確的目的，提問盡量使用“是什么”、“為什么”、“怎么樣”、“有哪些”等特指問，不用或少用“是不是”、“能不能”、“該不該”等選擇問，以免學生感到茫然或碰運氣“瞎蒙”；要盡量運用短句，不要添加太多的修飾語；要多用生動活潑的口語，不要使用文縐縐的書面語。

2.問題要適度

這包含兩方面意思：一是掌握問題的難易度，二是課堂問題的數量要適度。

過于淺顯的問題，學生無需動腦，過于深奧的問題，學生無從動腦。所以教師設計問題要注意問題的深度和廣度，提供思考的角度和方向，誘發其質疑問難的探索欲望，即所問問題不能低于或過分高于學生的實際水平。教師應根據學生學習的“最近發展區”來設計問題，讓學生利用已有的知識，經過認真思考分析后能夠回答，即“跳一跳摘到桃”。

隨著新課程的推行，那種以教師為中心的“滿堂灌”式的課堂教學現象已不復存在。遺憾的是，卻出現了一種“滿堂問”式的教學模式。他們戴著“啟發式教學”或“問題教學”的帽子，在課堂上連續提問，或是非問，或選擇問，或填空問，或自問自答，而學生則習慣性地舉手，倉促地回答問題或置之不理，保持沉默。表面看上去，學生似乎在主動學習，但其實仍然是以教師為中心，教師預設好結論，然后千方百計地引導學生猜測，并以預先設定好的答案為最終目標，以此發散學生的思維。我思考了一些優秀教師的做法，認為課堂問題的數量要適度，比如一節課只用一至兩個大問題引領。另外，教師也要抓住問題的關鍵和本質，能用一個問題解決的就不提兩個問題，能直插主旨的就不繞彎子，堅決克服和摒棄“滿堂問”的問題。

3.問題要注意思維的啟發

“故君子之教，喻也”，意思是說，高明的教師要善于啟發學生的思考。課堂教學是否體現啟發性，不在于教師在一堂課內提了多少問題，而在于教師的講課和提問的內容是否具有啟發性，用孔子的教學思想說，把學生引入“憤、悱”狀態，又能使學生走出“憤、悱”的教學方式，這才是真正有效的啟發式教學。

三、評價環節

當前兩個環節做好之后，是否意味著已經完整實施了有效問題教學呢？未必。如果草率處理“評點學生的回答”這個環節，會影響學生課堂參與的積極性。任何學生回答問題，都希望得到老師的肯定或贊揚；如果老師對學生的回答不置可否，只是例行公事地讓學生坐下，顯然會令學生失望，久而久之，學生就會逐漸失去回答問題的愿望。倘若老師對學生的回答生硬地否定或粗暴地批評，那當然更會挫傷學生的自尊心與積極性。因此，教師必須十分重視甚至精心實施評點學生回答這個環節，決不可敷衍了事。

概而言之，對于學生的回答，教師應當遵循“肯定為主”的原則。學生回答正確，自然應當表揚；學生回答錯誤，也不要生硬地說他“答錯了”，而應當婉言表達。例如，可以說：“他的回答比較獨特，誰還能發表自己獨特的見解？”也可以說：“他的看法有一定的道理，誰還能幫他補充一下？”還可以說：“這個同學很愛動腦筋，回答的角度與眾不同，誰還能從另外的角度完善一下？”總之，面對學生的誤答，教師首先應當充分肯定他勇于發言的精神，然后委婉地要求其他同學糾正。例如在上《孔雀東南飛》這一課，在總結劉蘭芝不堪婆母的刁蠻擠壓，不得不自請回家時，一位學生突然提出：“劉蘭芝自請回家是因為自己不行，她本身也有過錯?！边@在學生中間掀起了軒然大波。我沒有回避，也沒有簡單地下結論，而是因勢利導地放手，讓學生們就此展開熱烈討論。在此過程中，我補充了相關的古代文化知識，談了自己的看法，引導學生根據事實對“焦母趕走劉蘭芝”的原因作出較為理性的分析，形成“疑義相與析”的良好氛圍。這樣就在教和學雙方的溝通與合作中，學生形成了自己的認識，培養了學生思考、解決問題的習慣和能力。

還須注意的是，有時候，學生的回答超出了教師擬定的答案范圍，但又確有道理，甚至比教師擬定的答案更科學，這時候，教師應當迅速捕捉這難得的戰機，在充分肯定學生的基礎上，坦言自己的疏漏，公開認可學生在這個問題的理解上比自己高明，自己應當向學生學習。實踐證明，教師這樣做不但無損于自身形象，反而會贏得學生的信任與尊敬，從而更樂意深入鉆研問題，勇于回答問題，甚至主動提出有價值的問題，使問題教學不斷趨近理想境界。

綜上所述，只要我們牢牢把握住課堂教學的三個關鍵環節，深入發掘，科學設計，熱忱評點，就能掌握教學的主動權，確保有效提問順利開展，從而構建有效的課堂。