內隱學習理論對大學英語語法教學影響的實證研究

摘 要： 本研究根據內隱學習理論興起的背景，內隱學習的特征，內隱學習與外顯學習的關系，以及內隱學習與大學英語語法教學的關系等，把內隱學習這種“學習領域中的革命”、“一種不知不覺的學習”引用至大學英語語法教學中進行教學實驗。在大學英語語法教學中運用與內隱學習理論相關的教學方法與常規的外顯學習教學方法相結合，與常規的只注重外顯學習的教學方法所產生的效果相比較，探討其在大學英語語法教學中的可行性和有效性。

關鍵詞： 內隱學習理論 大學英語語法教學 影響

1.引言

一直以來，語言學家和英語教師對于“英語語法究竟是學會的還是習得的，語法教學究竟有多大作用，語法教學應該如何進行”這一系列問題難下定論（Krashen，1982;Long，1983；Ellis，1999）。但是如果從認知心理學的角度出發審視這些問題，把握內隱認知和外顯認知這兩種認知形式的特征、相互關系和對語言教學的關系，對大學英語語法教學就會有很大的啟示。

本文主要分為三部分：第一部分簡要說明內隱學習理論興起的背景，內隱學習的特征，內隱學習與外顯學習的關系，以及內隱學習與大學英語語法教學的關系等；第二部分把內隱學習引用至大學英語語法教學中進行教學實驗。在大學英語語法教學中運用與內隱學習理論相關的教學方法與常規的外顯學習教學方法相結合，與常規的只注重外顯學習的教學方法所產生的效果相比較，探討其在大學英語語法教學中的可行性和有效性；第三部分則是根據實證研究的結果提出對大學英語語法教學的一些建議。

2.內隱學習理論

內隱學習理論起源于上個世紀60年代，經歷了30多年的研究與爭論，如今已公認，所有的學習中都伴隨著一種不知不覺的學習——內隱學習。這種普遍存在的學習過程與外顯學習共存于任何一次學習中，并且其本身具有教育學、心理學的理論支撐和鮮明的特征［４］。

2.1內隱學習

郭秀艷（2004）指出內隱學習是一種區別于常規外顯學習的不知不覺的學習過程，是有機體通過與環境接觸，無目的、自動地獲得事件或客體間結構關系的過程［４］。在內隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則［５］。內隱學習的特征表現在其自動性、抽象性、理解性、抗干擾性和高選擇力、高潛力、高效性三高特征。

2.2外顯學習

外顯學習與內隱學習的無意識性和抽象性不同，外顯學習則類似于有意識的問題解決，是有意識的、做出努力的和清晰的［６］。外顯學習是指主體在學習過程中有明確的意識，需要付出努力，并采取一定策略來完成的活動。這種學習過程的特點在于它是受意識支配和需要按照規則作出反應的外顯加工，表現出控制性和清晰性。外顯學習是意識到的過去經驗的編碼。儲存和提取等信息加工過程學習是有意識的、通過意志努力的心理過程而導致的經驗的習得、心理結構的建構和行為的相對持久變化，曾一度成為學習的經典詮釋。

2.3內隱學習與外顯學習的關系

目前人們已經逐漸認識到，內隱學習與外顯學習應該位于學習這根連續坐標軸的兩端，無論是從經驗還是從理論上，我們都沒有理由認為可以在這一坐標軸上找到一個明確的分界點，割斷兩者的內在聯系。內隱認知系統和外顯認知系統更應視作互為補充、相互合作的機能系統。只是在某些條件下，外顯的成分多一些，例如，當任務的解決需要付出努力、制定計劃、驗證假設時；而在另一些條件下，內隱學習的成分多一些，例如，兒童早期的語言獲得和社會化等典型現象。但在任何一種復雜的認知過程中，都應該既包括內隱學習，又有外顯學習成分，不宜用簡單的意識、無意識的二分法區分外顯和內隱學習。

2.4大學英語語法教學的現狀

現階段國內英語語法教學中常見的弊端有兩種。一種是過于著重語法規則的講解，而忽視讓學生去體驗和感悟語言。它多見于應試壓力沉重的中學和大學。在那里，一般先由教師參照語法書的“樹形”結構，將語法項目依主次一一列出，每個項目都附上數個例句。再讓學生做些相應的選擇、填空、翻譯、改錯等練習，以鞏固其對規則的理解。顯然，貫穿這種教學過程始終的只有冷峻的外顯認知。而源于鮮活情境的內隱認知卻難尋蹤跡。另一種常見的弊端是過于強調語言的交際性，而忽視甚至放棄語法規則。隨著交際教學法傳入中國，人們逐漸認識到語言的交際能力是語言學習的核心。這本是語言教學理念的一大飛躍，但交際教學法在實踐中被一些教師誤解，片面強調語言的運用，忽視語言的規范。在課堂上不講或少講語法，以為學生通過大量的交際性活動，就能像習得母語一樣習得外語。之所以造成這種誤解，主要是他們在有意或無意間夸大了內隱認知的作用。事實上在實際運用中，通過內隱認知所獲得的語法知識不一定正確和全面，因為這主要取決于學習者所接觸語言的質量、頻度、廣度及其內隱認知能力［７］。

2.5問題的提出

上述弊端的根源都在于割裂了內隱認知和外顯認知。所以有效的英語語法教學必須注意讓這兩大認知機制協調合作。但是，在語法教學中到底是內隱優于外顯還是外顯優于內隱及優越性體現的表現方面在哪里，還有兩者如何完美地結合是不少英語教育者需要注意的地方。

3.實驗研究

對內隱學習理論在河南財經政法大學計算機科學學院2009級信息系統管理專業全體學生大學英語語法教學中的應用進行驗證性的對比實驗。

3.1實驗的設計

實驗于2009年9月-2010年7月在河南財經政法大學計算機科學學院進行，2009級信息系統管理專業的全體學生共128人為研究對象，隨機抽取64人組成實驗班，另外64人組成對照班。

采用對比實驗的方法，在對照班采用常規的教學方法即外顯學習進行語法教學，實驗班則應用外顯學習與內隱學習相結合的教學方法進行教學。

在對實驗實施準確控制的前提下，研究實驗班與對照班的語法知識、語法技能、情感等指標在實驗前后的變化，即對實驗指標的前、后測數據進行數理統計分析，以期得到一個內隱學習有助于提高教學效果的佐證。

3.2實驗流程

2009年9月實驗前對實驗班和對照班進行語法基礎水平測試（前測）。

2009年9月—2010年6月，對兩個半進行教學實驗，實驗班采用內隱學習與外顯學習相結合的方法：宣布內容、圖示、多媒體、講解示范、表象、學生練習、暗示、念動、學生練習、教師糾正、重復練習、集體小結。對照班應用常規的外顯學習方法進行教學：宣布內容、講解示范、學生練習、教師糾正、重復練習、集體小結。

2010年7月，試驗后再次對兩個班級進行上述指標的測試（后測），并將兩次測得的數據進行對比性的數理統計分析，討論其結果，得出結論與建議。

3.3實驗變量的控制

實驗班的任課教師由研究者本人擔任，對照班的任課教師由另一名同教研室教師擔任。兩個班級的人數均為64人，教學時數為每周4個學時，教材相同。實驗的前測和后測安排在教學實驗的開始前和結束后2天內進行，主考由四名非參與本實驗的英語系教研室教師擔任，測試的筆試內容為全體教研室教師集體確定，密封流水改卷；每名學生的口試成績為四名主考所得分數段平均值。

3.4實驗操作程序

對照組采用常規的教學方法即外顯學習的方法進行授課。在講解英語語法時主要通過解釋語法規則，配以例子和機械練習等顯性方式，將語法知識直接介紹給學生。在練習的過程中，教師及時地發現學生中出現的典型錯誤和個別錯誤，并就出現的錯誤結合相應的糾正方法進行總結與指導，并最后在多次總結，反饋給學生。

實驗組應用外顯學習與內隱學習相結合的教學方法進行授課。在導入語法規則前先利用多媒體條件，把集聲音、圖像、文字和動畫于一體的真實的語言環境帶進課堂，為學生提供生動的學習情景和語言使用環境。針對重點或異難語法規則，我們可以把學生喜聞樂道的各類影視片、電視實況或文學作品中的長難句，精心挑選并剪輯制作成多媒體課件，讓學生在課堂上真正領略這些語法規則的生動用法，讓他們在觀看電影片段中無意識地習得語法，同時了解異國的學校生活、教堂活動、婚喪嫁娶等文化和風俗習慣。同時，多媒體課件還可以把學生難以理解、教師不易講清或不宜用板書表達的語法知識用動畫圖像生動形象地表達出來［８］。

3.5數理統計法

將實驗前后所得的數據采用樣本比較配對t檢驗，P

3.6實驗結果

3.6.1前測結果

實驗前對兩組學生的基本情況包括年齡、英語基本技能、英語語法知識、英語語法技能進行了調查和測驗。T檢驗結果表明，實驗組與對照組學生之間各方面的差異情況均無顯著性意義（P>0．05）（表1）。另外，還對兩個班級學生的情感指標（即對學生對英語語法教學的感興趣程度或者說學生學習英語語法興趣、態度）進行了調查（表3）。各項指標均處于相接近的水平，為可比樣本。

兩個班級分別應用不同的教學方法，經過每周四個學時，為時一學年的教學之后，再次進行了測試。表2是實驗后實驗組與對照組兩組學生排球技術成績對照的對比情況，從表中可以看出，兩個班級無論是在語法知識方面還是在語法技能方面成績差異具有非常顯著性意義（P0），兩個組的各項指標均有提高，但是實驗組的進步更為明顯。從表中還可以看出，試驗后，實驗組中的個體間差異較小，而對照組中個體間的差異與實驗組相比就較大（s實

由此可見，在大學英語語法教學中，應用內隱學習理論與常規教學方法相結合的效果優于單純使用常規教學方法（外顯學習）。說明應用內隱學習理論與常規教學方法相結合的教學手段更能提高學生在應激條件下學習各種語法知識的效率，更有利于語法技能的穩定發揮。

從表3可以看出，進行教學實驗之前，即開課前，兩個班的學生對即將要開始的英語語法教學的感興趣程度基本相同，都表現出很高的熱情與期待，感興趣程度在“喜歡”以上的均超過九成，都是只有不到一成的學生表現出“一般”即學不學語法無所謂或語法講解可有可無的態度，且均沒有學生表現出不喜歡或對英語語法一點也不感興趣的態度，說明絕大多數的學生們都比較期待上語法課。然而，課程結束以后的數據顯示，實驗組與對照組對語法課的喜歡程度卻發生相反的巨大變化，實驗組學生對語法課的教學接受或感興趣程度遠遠高于對照組，且對英語語法的學習產生了濃厚的興趣與積極性。表現在實驗組學生對感興趣程度在“喜歡”以上的仍然在九成以上，但僅僅表現出“非常喜歡”的就占到七成以上達到71．875％，比教學實驗前高近三十個百分點。而對照組同學對語法課感興趣程度在“喜歡”以上的下降到了不足七成，且前兩個指標“非常喜歡”“喜歡”均有不同程度的下降，下降幅度均在十個百分點以上，最為關鍵的是表現出感興趣程度在“一般”的出現了大幅度的上升，甚至有一小部分學生表現出了不喜歡的態度。這說明了內隱學習理論與常規教學方法相結合可以激發學生的內在的學習動機，調動與提高學生們學習英語的積極性，使學生們在學習過程中不怕吃苦、能夠戰勝與克服遇到的困難，體驗到成功的樂趣與成就感，從而更加樂于學習，形成良性循環，增強學生的主觀幸福感的情感體驗，提高教學效果。

3.7分析與討論

第一，應用內隱學習理論的教學方法更有利于對英語語法的識記和對語法技能的掌握。

第二，把內隱學習理論與常規教學理論（外顯學習）相結合更加符合認知規律，也更符合大學英語語法特點的需求。

第三，應用內隱學習理論對培養學生的學習興趣有積極的促進作用。

4.結語

綜上，內隱學習是人類認知能力及其發展的寶貴資源之一。就目前的研究來看，有關內隱學習的研究還存在一定的局限性，但隨著語法教學研究理論的不斷加深，內隱學習在語法教學中的重要作用已經逐漸被人們認識到，一些教師也不斷嘗試在語法教學中加入內隱學習機制。本文實驗研究證明了在大學英語語法教學中，應用內隱學習理論能提高課的效率，增加課的活動內容和方式，相對減少授課時數，且學生能比較好地掌握語法知識和技能，激發學生學習語法的興趣。因此，內隱學習理論在大學英語語法教學中有推廣的必要。并希望能夠為內隱學習理論如何應用于大學英語語法教學提供一些理論與實踐參考。

參考文獻：

［1］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］.Oxford: Pergamon，1982.

［2］Long，M.Does second language instruction make a difference?A review of the research［J］.TESOL Quarterly， 1983，17:359-382.

［3］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition ［M］.上海：上海外語教育出版社，1999.659;621-633;644.

［4］郭秀艷．內隱學習的特征［J］.教育科學，2004，（2）.

［5］張衛．內隱學習及其特征研究［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2001，（01）.

［6］郭秀艷，楊治良.內隱學習與外顯學習的相互關系［J］.心理學報，2002，34（4）：351，356.

［7］張人.內隱認知及其對英語語法教學的啟示［J］.外語界，2004，（4）：43-47.

［8］杜小紅.高校英語教育專業語法教學模式研究［J］.山東外語教學，2009，（5）：42-45.