語文個性化教學的三個支點

【摘 要】新的教學大綱和教學觀念要求教師進行“個性化”教學，要求教師在教學的過程中應有自己的風格和獨創。語文個性化教學應注意三個支點:即作品的“個性”、作者的“個性”及教師的“個性”。

【關鍵詞】語文 個性化教學 時代特征 作者個性 教師個性

上了幾千節課，教了幾十年書，送走了幾代人，要問自己的教學模式是什么，教學特點有哪些，實在說不清。是啊，舊的教學觀念和體制抹殺了教師的個性，忽略了教師的主動性和創造性，教師循規蹈矩，墨守成規，這使教學單一化、模式化。新的教學大綱和教學觀念要求教師進行“個性化”教學，要求教師在教學的過程中應有自己的風格和獨創。其實，在這里“個性”應有雙重涵義，其一是指事物的特征，其二是指一個人比較固定的特征。作為教師不僅要具有自己的個性，同時還應該掌握教材的個性。由此，針對語文科的“個性”即學科的特殊性，我認為語文的個性化教學應注意如下三個支點:

首先，從大的方面著手掌握一部作品，好比要給一個點確定位置一樣，首先要建立坐標。對于一部作品而言，它的坐標就是作品所產生和反映的時代特征。我們無法要求曹操去隱居、陶淵明去打仗，這和我們要求愛新覺羅·玄燁去建設社會主義國家一樣的可笑。特殊時代賦予了文人特殊的使命，作品反映的主題也就有了特殊性。例如:李白與杜甫都是唐朝的詩人，但他們的作品風格迥異，這與他們兩個人生活的時代特征密不可分。李白生活于盛唐，他的樂觀與懷才不遇隱藏于盛唐的富庶繁華雍容華貴的外衣下，顯示出透著飄逸與樂觀的浪漫;杜甫則生活于由盛轉衰的中唐，在家國命運不幸的雙重煎熬下成了一位憂國憂民的現實主義詩人，他的詩中透露著中唐的悲涼和詩人厚重的思考。即使他們寫同樣題材的作品，特點也相差甚遠。比如同是鄙夷權貴，李白說“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”，杜甫卻說“野人曠蕩無腆顏，豈可就在王侯間”;同是寫友情，李白說“我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西”，杜甫卻說“故憑錦水將雙淚，好過瞿塘滟滪堆”。同樣是寫邊塞，初唐詩人寫出“男兒本自重橫行，天子非常賜顏色”、“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”的愛國熱情和壯志豪情，而到了中唐，這種豪邁之氣就變成了一種“腰懸錦帶佩吳鉤，走馬曾防玉塞秋。莫笑關西將家子，只將詩思入涼州”的小詩，其間寄寓著蒼涼的時代和個人身世的感慨。時代不僅能造就拿破侖、華盛頓、毛澤東這樣的政治英雄，同樣也能造就托爾斯泰、巴爾扎克、魯迅這樣的文壇領袖，于是產生了特定背景下的形態各異的人物形象。孟子生活的年代出現了貧富差距，所以他才有“不患寡，而患不均”的看法和擔憂;陶淵明生活的年代戰亂連年，人民沒有自由、和平，所以他才想過上“世外桃源”的生活。也是這個原因，盛唐的黎民戍卒都慷慨激昂、豪邁樂觀，而南宋即便是九五之尊，也難免有一些亡國的悲哀。時代賦予了作品濃郁的特征，了解時代背景的特殊性，是個性化教學的一個重要支點。

其次，教師對文章內容的教學需要對作品“個性”的把握，而作品的“個性“又取決于作者的個性。因為無論文學作品是虛構的還是寫實的，它都是作者對生活的理解、感悟和再現。作者的個性由先天因素和后天因素決定，起主要決定作用的是他們的后天因素。后天因素包括時代、社會、家庭、地域及地域文化等，總的來說，是與作者的人生經歷息息相關的。例如:魯迅出生于浙江紹興一個沒落的士大夫家族。魯迅的外祖母家住農村，他經常隨母探省，因而熟悉農村社會，并和農民保持著親密的聯系，對他們的貧窮和痛苦懷著深厚的同情。后來，周家遭變故，家道中落。少年魯迅經常出沒于當鋪和藥店，他在被侮辱受歧視的環境里，認識到社會的冷酷和勢力。所以在他的文章里，特別關注下層勞動人民的生活狀況，對于那些社會底層受迫害卻麻木不仁的國民形象刻畫得更是入木三分。沈從文出生于湖南鳳凰縣，鳳凰縣地處湖南、貴州、四川三省交界處，是苗、侗等少數民族的聚居地。湘西的山川河流、花草樹木，以及大自然中的一切，為他以后從事文學創作打下了堅實的基礎，成為他創作中取之不盡的源泉。在這無拘無束的環境中長大，他學會了用平和、友善的態度關注人生、關注生命。因為在山里長大，有著不同于城里人的鄉下人特有的淳樸、善良。這使他的作品自然景物與人事民俗融合，平庸與高雅融合，情感豐富，情景交融，抒情味極強。再如“自敘體”小說的代表作家郁達夫，他具有脆弱多愁、自傷自悼的個性。他情緒熱烈，始終不管不顧地剖白內心，素面朝天，碰壁在所難免。碰壁之后他又常常陷入自我傷害和封閉之中，不諳世故，率性認真。他具有強烈的現代意識和個性追求，但封建的反動勢力和力量卻在摧毀中國現代化的根基，所以在《沉淪》中那個被欺侮、被歧視、心靈被扭曲的愛國青年其實就是作家自己在那個悲劇時代具有悲劇個性的真實寫照。所以，分析作品，對作者個性的了解是必不可少。

最后，個性化教學還應注意教師的個性。“有一千位讀者就有一千個哈姆萊特”，其實，語文教學也一樣，同樣的內容不同的老師因為具有不同的人格魅力自然就有不同的教學方式和教學效果。試舉一例:一個性格外向的老師在教學的過程中往往易于吐露心聲，向學生表達內心感受，課堂氣氛相應相對輕松，學生對一些感性的知識就會掌握得快些、容易些;而對于一個性格相對保守的老師，在教學過程中更注重對理性基本概念的傳授，所以，他的課堂邏輯性會強些，雖然課堂氣氛會不如前者，但學生的條理性和對基礎概念的掌握會明顯好些。這只是教師個性對教學影響的一個方面。教師的個性對學生的影響還有很多，他從性格、習慣、愛好等方面無形中對學生產生影響。所以教師應先“知己”，針對自己的特點個性揚長避短，有針對性地與學生的個性“銜接”，實現提高教學質量的目的。

當然，在個性化教學的過程中，我們還應該注意其他因素，如針對不同班風的班級因勢利導，積極教育。由于多種因素的影響，班級形成后，會逐漸形成一些與其他班級不同的特點——班風。有的班級氣氛活躍一些，對于這類班級，老師應更注重引導，而有些班級課堂氣氛會沉寂一些，對于這類班級，我們應更注重啟發。而同一班級在不同時期也會有不同的特點。一段時期，學習氣氛會濃一些，一段時期，學習氣氛會淡一些，對于這種現象，老師應及時地調整授課方式、方法，針對不同班級或同一班級不同時期的特征，制訂個性化的授課方式。同時，針對不同學生個性，也應該因材施教，以不同的方式進行教育和引導。“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，同樣世界上也沒有兩個完全相同的學生。在教學過程中，即使兩個同學犯同樣的錯誤，在糾正和引導時也不可“一視同仁”，而應針對學生的個性特點加以糾正和引導。例如某幾個同學的某一道題錯了，但錯的原因往往是不同的，有的同學是審題不嚴，有的同學是基礎知識掌握不夠準確和牢固，有的同學是答題思路有誤，有的同學是語言組織和表達能力差，那么對于這些同學，我們就應該從不同的角度、有側重地對他們進行點撥，讓他們真正明白錯因，進而加以改正。

★作者單位:陜西省靖邊中學。