當前農村中小學課堂教學改革存在的問題研究

摘要：農村中小學教師在實施新課改的過程中，課堂教學易出現重形式輕實效，導致教學目標落實不完備、教師地位缺失、課堂合作低效、學生主體地位難以真正發揮以及教師素質提高被忽視等問題。澄清這些問題，糾偏扶正，才能確保課改真正落到實處。

關鍵詞：農村中小學；新課改；課堂教學；問題研究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315(2010)8-045-001

一、重形式、輕內容，重活動、輕訓練，導致課程教學目標落實不完備

新課程強調的“三維目標”是相互滲透，融為一體的。由于部分教師不能很好地理解和把握上述關系，往往顧此失彼。有教師認為：課改就是讓課堂活起來，并且越活越好。于是課堂上忽而問答，忽而合作，忽而游戲，師生忙得不亦樂乎，課堂氣氛異常活躍。過多的活動、游戲使必要的指導寫字、朗讀、處理練習、指導作業等環節沒有了。這就是所謂“課堂熱熱鬧鬧，課后一無所獲，教師筋疲力盡”。如果認為“課堂活躍就是體現課改精神，課堂安靜就是走舊課程的老路”，那是對課改精神的極大誤解。

而我們認為，真正新課程理念下的課堂教學，教師應該根據教學目標和教學內容去選擇恰當的教學方法和形式，而不能僅僅為了顯示課堂教學形式的多樣化，而刻意組織多種教學形式。教學過程中，把握好教學目標，精心設計教學過程，選擇合適的教學方法和形式，組織學生主動地學習和牢固地掌握“雙基”，使“雙基”掌握的過程同時成為情感發展、個性張揚的過程，這才是課堂教學目標的核心。

二、重學生、輕教師，新型師生關系中教師地位嚴重喪失

新課程強調“以生為本”，強調教師和學生互為主體，是“學習的共同體２，教師不僅是知識的傳授者，更是學生發展的促進者、引導者。“互動、合作、分享”的新型的師生關系，使教師成為“平等中的首席”。但部分教師為了最大限度地彰顯學生的主體地位，卻忽視了自我，把教師的主體地位置于教育教學過程的邊緣。課堂上開始忌諱講了，真的“閉上了臭嘴”，甚至把少講或不講作為新課改課堂教學的評價指標。尤其是一些所謂的優質課、公開課、觀摩課，老師談“講”色變，擔心背上“填鴨式”和“滿堂灌”的黑鍋。于是絞盡腦汁地在體現以學生為主體上創新形式，把自學變成了自流，學生究竟學的怎么樣，也不多關注。

基于新課改理念，我們認為熱愛學生、尊重學生，主張建立“學習共同體”，這些決不意味著教師無所作為，可以貶低、否定教師的地位和作用。教師應在課堂教學中找準自己的位置，和學生共建“學習共同體”。

三、重形式，輕實質，導致課堂合作學習低效

新課改強調“合作、探究”學習形式的構建。有的教師認為：課堂教學只有頻繁地組織學生合作學習，才能使課堂活起來，才算是真正面向全體學生，才能體現出有合作學習的精神。于是，一會兒讓學生同桌討論，一會讓學生前后桌對應合作學習，一會讓學生分小組交流，甚至連課桌的擺放也花樣翻新，合作形式多樣，氣氛活躍。但透過形式看實質，由于教師給的時間短，學生發言沒結束，問題沒有解決合作就停止了。更由于教師沒說清合作的目的和要求，學生淺嘗輒止，教師只好找少數基礎好的學生在班上發言、交流，中、下等學生仍只能跟著跑。這實際上是把“話語霸權”轉讓給了部分學習好的學生。這種合作學習，不分年級、學科及教學內容，什么都往合作學習的籃子里裝。合作目的不明確，責任不清，有合作無競爭，沒有真正“交流”，隨意性大，既耽誤了學習時間，又無實際效果。

我們認為課程改革要求進行合作學習，其目的在于改變課程實施中過于強調接受學習，死記硬背、機械訓練的現象，注重培養學生的獨立性和自主性，使學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習。作為教師不僅要正確區分和合理使用接受學習和合作學習，而且合作學習作為一種新的學習方式，教師必須對學生多加指導，在合作前進行適當的講述，說明目的要求，應注意的事項，尊重個體差異，并對學困生給以特別關注等等。

四、重問答、輕對話，學生主體地位并沒真正發揮

新課程要求課堂上師生的平等對話，但部分教師把問答等同于對話。從表面看，“雙主體”都得到了體現，一問一答，或多人答，或一問全班齊答，或老師一再追問，學生大聲答，學生群情激昂、聲音洪亮，著實宣染了課堂氣氛。但實際上如此問答式教學，學生還是被動地學。沒有參與回答問題的學生有的仍答不上來，也不知道老師的問題從何而來，為什么這樣問。特別是學生齊答機會過多，使一部分學生言不由衷地跟著起哄，學生還是處于被動地位。

根據新課改理念，我們認為對話是發自內心自然生成的，是師生相互提出的，而不是教師的專利。對話中問題的呈現者也包括學生，而不僅僅是老師，學生在自主學習的過程中，自然會生成某些問題。這些問題的提出，可以由學生作答，老師不必越俎代庖。只有當學生不能回答或回答不夠完整時，老師才可以就關鍵處適當點撥，啟發學生再思考再回答。課堂上師生真正高效的對話過程就是問題生成與解決的過程，有具體內容，有針對性。我們認為只有對話的課堂才是生成的課堂。

五、重教學模式構建，輕教師素質提高，課改推進舍本求末

課改推進教師素質提高是關鍵。但有的地方在課改推進過程中沖淡此項工作，把教師的注意點集中在課堂教學模式的“移植”、“研創”上，以至于或不分學科、年級、師生特點等機械照搬外地教學模式，或“原創”出五花八門的教學模式。某地把本地學校的近百個教學模式匯集成冊，“重點”推廣。教師在課堂教學中忙于套用，疲于應付模式檢查，教學中喪失自我。一段時間下來仍把模式拋至腦后，依然我行我素。這樣不僅使課堂教改多走了彎路，而且使教師原有的熱情、信心喪失貽盡。

上述問題是教師在課改起始階段常見的問題，農村中小學校教師由于主客觀條件的制約，問題顯得更典型一些。要解決這些問題，要求教師在實踐新課改的過程中內化課改理念，善于結合新課改理念進行教學反思，同時結合教育教學實際展開行動研究，做到既順應新課改要求，又促進專業自主發展。唯此新一輪基礎教育課程改革才能真正改出成效。