新課程背景下的歷史課堂提問策略

摘 要: 課堂提問的方法是多樣的，教師應該根據授課的不同年級、對象和課題等具體情況，靈活運用行之有效的提問方法。

關鍵詞: 新課程 歷史課程 提問策略

在課堂教學中，問題的提出是教師通過假借某種方式或情景引導出教材要研究和解決的問題，問題是切入新課程的法寶，首先從問題的設計入手，在此基礎上，確定在課堂實施中如何呈現。教師要充分體現新課程核心理念“一切為了學生的發展”。

一、引趣提問

這一提問的特點是只問不答，常用于講授章節的開始，目的在于激發學生學習歷史的興趣。引趣提問的關鍵是用什么引趣，一般來說，可用故事、物品、名言、報刊文章和令人震驚的事實等。例如，在高中人教版必修Ⅰ《馬克思主義的誕生》教學中，導入新課時先展示材料:1999年，英國劍橋大學文理學院教授們在校內發起了征詢推選，誰是“千年第一偉人”這一命題。投票結果是馬克思居第一位，而早被習慣公認第一的愛因斯坦屈居第二。后來，英國BBC廣播公司，以同一命題，在全球互聯網上公開征詢投票。一個月下來，匯集全球投票結果，仍是馬克思第一，愛因斯坦第二。然后提出問題:馬克思是反對資本主義的，卻為什么在英國這個高度發達的資本主義國家受到如此推崇?通過這一問題，極大地調動了學生探究的熱情。這種引問具有引人入勝，激發學生的求知欲望調動學生積極性的作用，從而為新的教學創造良好的開端。

二、復習提問

在講授新課時，老師在講述新知識時應隨時注意在課堂上的提問，讓學生聯想，追憶舊知識，如講解《甲午中日戰爭》一章時，提問學生:“《馬關條約》的內容與以前的不平等條約有什么不同呢?”學生回答:“允許日本可以在通商口岸開設工廠。”接著追問:“為什么會有這個不同呢?體現了什么樣的時代特征呢?”這樣就將“十九世紀末帝國主義資本輸出”與本節內容聯系起來，使新舊知識前后呼應、渾然一體。通過師生對問題的解決，既復習鞏固了舊知識鼓勵學生追求新知識，又啟發了學生認識新舊知識之間的縱橫聯系和區別，促使知識的深化豐富。

這種提問在綜合課教學中被廣泛使用，歷史新舊知識內容之間的聯系性密切，這就要求教師在講新課前，需對舊課講行復習提問，其目的不僅為了檢查學生課后復習的情況，更重要的是為了溝通新舊內容之間的聯系，如講授《西安事變》一課時提出:張學良、楊虎城為什么要發動西安事變?學生通過研究教材，得出:一是中國共產黨的影響;二是兩位將軍的抗日愛國之心。這樣就把本課的第二部分內容中共制定抗日民族統一戰線的策略方針和西安事變聯系到了一起，說明了中國共產黨建立抗日民族統一戰線的主張深得民心。而全國抗日運動高潮的影響，就需要聯系“一二·九運動”才能得出結論，這樣就使《一二·九運動》和《西安事變》這兩個貌似獨立的內容聯系了起來。

這種提問歷史課本中無現成答案，必須在多章節中，大范圍地在新舊知識間尋找聯系，深入思索才能整理出來的問題，或者教材只提供資料而靠自得出結論的問題，需要教師引導學生開展創造思維加以融會貫通、體會與理解，難度較大，但它貫穿了“溫故而知新”的教學原則，體現了新舊內容之間的內在聯系，遠比知識性問題有價值。

三、立論提問

這種提問的大致過程是，先就教材中的某一問題提出中心論點，停片刻學生就會發出追問，后由老師明確提出問題，并指導學生看書回答，老師則以總結歸納。這種提問方式可以培養學生主動學習的自學能力。在課前預習教材或是自學閱讀課時，老師就根據相關內容設計問題，讓學生帶著問題去鉆研教材進行自學，通過分析、概括得出答案，然后老師再加以點撥、解釋，以完成教學目標。老師應該盡量挖掘學生的自主學習的潛力，教會他們怎樣去自主學習。這種提問，從一開始，即能喚起學生的積極思維活動，誘導學生熟悉教材，尋找問題的答案，從而制造一種探索問題的課堂氣氛，增強學生的的思維能力，顯然，這種師生問答相結合的方法，比起注入式的平鋪直敘，效果要好得多。

四、重復提問

中外歷史，上下千年，頭緒紛繁，難于記憶，特別是一些重要的歷史時間、地點、人物等，學生往往疏忽大意，以致出現張冠李戴的錯誤。重復提問的目的就在于加強對學生基礎知識的訓練，其方法是:當一個學生對一個問題已經做出正確的回答后，老師應繼續提問一二個學生。可以重復提問，由此可以起到突出強調作用，強化學生的記憶，同時由于老師對每個學生回答不予肯定或否定，有利于提高學生的判斷正誤的能力。這種提問屬于知識性問題，有現成的、固定的答案，所以也稱為封閉性問題。這種類型的問題淺顯明白，只要識記教材就可找到答案，所以可以直截了當的發問，如“秦漢時期文化的特點使什么?”“第二次世界大戰開始的標志是什么?”“抗日戰爭進入相持階段的標志是什么?”等，提問的目的是檢查和強調應該記憶的基礎知識，難度不大，為了面向全體學生，可讓學習不大好的學生多回答，以增強他們的學習自信，激發他們學習歷史的興趣。

五、總結提問

這種提問方式可以培養學生的總結概括能力，老師提出一連串問題，學生圍繞這個問題，對教材內容進行分析、概括、提煉，組織自己的答案，這種提問的主要特點是將整個教學內容表現為連續性的問題，步步深入，層層發問，由淺入深，由表及里，以抽絲剝繭的方式讓學生理解問題實質，揭示歷史本質。如“面臨中華民族危機，張學良、楊虎城將軍采取了什么行動?為什么這樣做?后來又是怎樣處理的?對中國當時的政治局面有什么影響?”這樣經過四步深入的設問，加上教師的一步步點撥、引導，學生的思維也一步步深入，事情的表象本質即前因后果就展現在學生面前，教學重點和難點也就迎刃而解了，并讓學生的思維能力得到了拓展和提高。它一方面可以使學生懂得歷史知識的系統性和內在聯系，及時幫助學生對已學內容加深理解，形成概念，另一方面可以引起學生的獨立思考，有利于加強對學生概括能力和語言能表達能力的培養。假如不是帶著問題去學習，學生沒有了學習目標和分析對象，缺乏學習的動力，肯定會造成學習的盲目性，學習效果就不會好。

總之，課堂提問的方法是多樣的，教師應該根據授課的不同年級、對象和課題等具體情況，靈活運用行之有效的提問方法。