對物理課堂教學(xué)中“生成”的理解

摘 要: 新課程理念下，教學(xué)是對課程的不斷發(fā)展、不斷豐富的過程。教師在教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注課堂教學(xué)資源的捕捉、教材文本的重組、彈性方案的形成、教學(xué)方法的靈活運(yùn)用，能更好地促進(jìn)課堂教學(xué)動態(tài)生成。

關(guān)鍵詞: 物理課堂 教學(xué) 生成

正如葉瀾所說:“一個真正把人的發(fā)展放在關(guān)注中心的教學(xué)預(yù)設(shè)，會使師生教學(xué)過程創(chuàng)造性的發(fā)揮提供時空余地。”可見課堂離不開教師的教學(xué)預(yù)設(shè)。好的預(yù)設(shè)是一節(jié)成功課的前提，但預(yù)設(shè)不是教學(xué)的全部，教學(xué)的生命力與真正價值在預(yù)設(shè)外生成的教學(xué)。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)時刻關(guān)注“生成”，并及時捕捉課堂上師生互動中產(chǎn)生的有探究價值的新情況、新信息、新問題，重新調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，重組信息傳遞方式，把師生互動的探索引向深入，使課堂上產(chǎn)生新的思維碰撞，促進(jìn)教學(xué)的不斷“生成”和發(fā)展，從而使課堂更加精彩。我認(rèn)為“生成”的課堂雖然不一定是最好的，但卻是最精彩的。

下面我從一線教師的視角結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)剬ξ锢碚n堂“生成”的理解。

一、擺脫原有教學(xué)設(shè)計(jì)“生成”

上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程就是完成預(yù)定的教案，而不是“節(jié)外生枝”。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在課堂中實(shí)際“生成”對教案作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，把教案看作是學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)案，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際進(jìn)行隨機(jī)靈活的調(diào)整。

案例一:在教學(xué)“光源”時，有的學(xué)生提出“月亮是光源”。我就將錯就錯，讓學(xué)生對“月亮是自身發(fā)光，還是反射太陽光?”這一問題進(jìn)行討論探究。學(xué)生根據(jù)收集的有關(guān)月光的信息積極展開交流討論:和太陽相比，月亮有哪些異同點(diǎn)。我將學(xué)生收集的信息歸納并列舉在黑板上，接著讓學(xué)生根據(jù)黑板提供的知識信息進(jìn)行合理的想象和大膽猜想。A類學(xué)生認(rèn)為月亮是光源，因?yàn)樗吞栆粯影l(fā)光。B類學(xué)生認(rèn)為月亮不是光源，因?yàn)樗x地球近卻不及陽光強(qiáng)。C類學(xué)生認(rèn)為月亮不是光源，因?yàn)樵铝劣譀]被擋住，若月亮能發(fā)光，就不會出現(xiàn)“月缺”和“月圓”的現(xiàn)象。最后我對學(xué)生的猜想和分析給與合理的評價和定位:月亮其實(shí)不是光源，月亮是將太陽光反射到地球上。B類學(xué)生分析有一定的道理，但燈光離我們更近，卻不夠日光和月光強(qiáng)，它可是光源。C類學(xué)生的理由比較充分，老師贊同。如果月亮是光源，在沒有被擋住時，看到的是圓月。而事實(shí)上，太陽光照射月球時，有一部分光被地球擋住了，使得月球一部分有反射光，一部分無反射光，因此產(chǎn)生“月缺”的現(xiàn)象。

這樣，我理智地放棄了預(yù)設(shè)，尊重了“生成”，以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)，留給學(xué)生較大的時間和空間，讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造、有所體味，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)需求得到滿足，在培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)新意識的同時，使有效的課堂教學(xué)在學(xué)生的需求中“生成”。

二、超越文本“生成”

新課程觀認(rèn)為，教師與學(xué)生是課程的開發(fā)者、實(shí)踐者、實(shí)施者。課程具有“生成”性、開放性、動態(tài)性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。文本是課程的重要組成部分，它是學(xué)生與教師開展各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動的載體，文本的內(nèi)容、價值取向等很大程度上影響學(xué)習(xí)過程的推進(jìn)，影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。在新的課程觀的指引下，教師與學(xué)生有必要對現(xiàn)有教材作有效處理，以互動“生成”的先進(jìn)理念挑戰(zhàn)文本，超越文本，為學(xué)生創(chuàng)造一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的境界。

案例二:在探究壓力的作用效果與哪些因素有關(guān)時，學(xué)生通過觀察、體驗(yàn)和討論，認(rèn)為可能與壓力、受壓面積的大小以外的其他因素(如物質(zhì)的密度、材料的軟硬程度等)有關(guān)。對于他們的猜想我不輕易否定，而鼓勵學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究。另外，本活動提供了較多的實(shí)驗(yàn)器材，可設(shè)計(jì)多個實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究，學(xué)生各抒己見，實(shí)際操作，積極思考，合理評價，最終歸納出正確的結(jié)論。

三、在追問中“生成”

課堂教學(xué)是一個動態(tài)的變化發(fā)展過程，也是師生、生生之間交流、互動的過程。而在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，教師對于學(xué)生預(yù)料之中的答案往往是滿意的，對學(xué)生精彩的“生成”性答案是驚喜的，但重視不夠，不是放置不顧，就是手忙腳亂，不會處理。因此，教師要敢于追求“生成”，善于用好“動態(tài)生成”資源。課堂成了師生對話的場所，其教學(xué)效益在教師敢于追求“生成”，給予正確的引導(dǎo)，在交流對話中不斷“生成”與建構(gòu)，讓學(xué)生在探討、嘗試中充分展現(xiàn)自己的思維過程，使課堂教學(xué)更精彩。

案例三:在探究影響塑料刻度尺形變的因素的教學(xué)時，我讓學(xué)生大膽猜想，大多數(shù)學(xué)生都說出了力的大小、方向、作用點(diǎn)，但有位學(xué)生卻說了一個出乎意料的猜想。我捕捉住這一錯誤及時“生成”一個妙不可言的教學(xué)過程:

師:還有哪些因素影響塑料刻度尺形變?

生:可能還與塑料刻度尺的彈性有關(guān)。

師:同學(xué)們想想，他的猜測對嗎?

生1:對，在力的大小、方向、作用點(diǎn)都相同的情況下，彈性好的形變程度大。

生2:對，當(dāng)形變程度相同時，彈性好的所用的力小一些。

生3:不對，他們說得有一定道理，但我們探究時針對的是同一把尺，彈性程度相同。

師:下面就讓我們再仔細(xì)想一想，誰說得更有道理呢?

接著學(xué)生展開激烈的討論，最終達(dá)成了一致意見:生3說得有理，接下來的實(shí)驗(yàn)探究要用“控制變量”法，我們每組將用的就應(yīng)該是同一把尺(彈性不變)。

我對學(xué)生錯誤的猜想并沒有回避或簡單地予以否定，而是引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)揣摩，用心體會，由一個錯誤從而輻射到整段的學(xué)習(xí)。學(xué)生在探究學(xué)習(xí)中不僅產(chǎn)生了濃厚的學(xué)習(xí)興趣，而且感受到了自己的失敗和錯誤，通過糾正錯誤，逐步走向正確，真正體會到成功的喜悅。我及時關(guān)注了學(xué)生的動態(tài)，及時處理、合理引導(dǎo)，給猜想錯誤的學(xué)生留下了難以磨滅的印象，也讓更多的學(xué)生學(xué)會了該怎樣去探究。

四、拓展“生成”

課堂教學(xué)具有很強(qiáng)的現(xiàn)場性。面對富有價值的“生成”資源，教師不應(yīng)拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)規(guī)程，而應(yīng)獨(dú)具慧眼，將彈性靈活的成分、始料未及的信息等“生成”性資源及時捕捉并納入課堂臨場設(shè)計(jì)的范疇中，從而真正讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出靈動的生機(jī)和跳躍的活力。

及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，讓課堂彈性化，追求課堂中的動態(tài)“生成”，是實(shí)施以創(chuàng)新教育為核心的素質(zhì)教育的需要，是學(xué)生內(nèi)在生命活力成長、發(fā)展的需要，也是教師生命活動、自我價值得以實(shí)現(xiàn)的需要，是教育永恒的、真正的價值追求，課堂會因動態(tài)“生成”而精彩連連。

“生成”讓課堂教學(xué)變得更精彩。蘇霍姆林斯基曾說:“上課并不像把預(yù)先量好、裁好的衣服紙樣擺到布上去，問題的全部實(shí)質(zhì)在于，我們的工作對象不是布，而是有血有肉的，有著敏感而嬌弱心靈和精神的兒童。”

總之，當(dāng)教師捕捉到課堂教學(xué)中的動態(tài)因素后，改變原有的預(yù)設(shè)，建構(gòu)“生成”式課堂，學(xué)生的個性才能得到張揚(yáng)，思維的火花才會綻放，課堂才能煥發(fā)出勃勃生機(jī)。

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