創(chuàng)造性思維能力在生物教學中的培養(yǎng)

隨著教育觀念的轉變和更新，在生物教學中，學生在掌握基礎知識和基本技能的同時發(fā)展智力、培養(yǎng)能力已愈來愈受到人們的高度重視。下面我談談在教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的做法。

1.誘發(fā)動機，創(chuàng)設情境

所謂動機是指為實現(xiàn)一定目的而行動的原因。大腦思考必須有動機，沒有動機的思考只能是本能的重復和再現(xiàn)。一般地說，思維動機可分為內因和外因，如何借助外因促使內因起作用，提高思維興趣和動機，這正是教師發(fā)揮主導作用的地方。例如，在導入新課時，教師設計的導言能否產生懸念，激起學生的求知欲望，打開思維，是教學能否成功的關鍵。

在課堂小結時，教師可采用懸念式結尾，給學生留下值得回味的問題，讓學生帶著疑問結束新課，以引起他們不斷探索新知識的興趣。當然，調動學生的學習興趣，誘發(fā)思維動機，并不僅僅體現(xiàn)在導入新課和課堂小結上，而是要貫穿于教學的全過程，即在每個教學環(huán)節(jié)中，教師都要撥動學生的心弦，針對學生實際和教學內容，提出思考性問題，以激發(fā)學生思考。這些思考性問題，盡管學生一時還不能全部解答，但都能激起其認識的沖突，活躍思維，誘發(fā)興趣，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力是有積極作用的。

創(chuàng)設情境也是激活學生思維的好方法。所謂創(chuàng)設情境，就是教師利用生物標本、模型、實物、錄像等一切條件，或利用日常生活和生產實踐中的某些生物學現(xiàn)象，為學生創(chuàng)造一種有所感的境界。

2.制造矛盾，設疑問難

培養(yǎng)思維能力總是從問題產生開始的。根據(jù)這一特點，在生物學教學中，教師要根據(jù)學生已有的認知結構和思維層次，有意識地制造矛盾，設疑問難，強化學生的思維，以有利于解決問題。

要制造矛盾，就必須設計好問題。首先，要注意設計的問題必須合乎學生的實際，由淺入深，循序漸進。否則，不但解決不了矛盾，反而會使學生的積極性受到挫傷。其次，要善于誘導學生質疑，尤其是啟發(fā)他們從無疑中生疑，發(fā)展求異思維。例如，在講“生態(tài)系統(tǒng)”的成分時，可引導學生觀察“池塘生態(tài)系統(tǒng)圖”，向學生提問:“生態(tài)系統(tǒng)中，如果缺少分解者，將會出現(xiàn)什么后果?”等等，這些問題看來很小，卻能小中見大，使學生從無疑中生疑、知疑，達到小疑有小進，大疑有大進，久而久之，必然會促進學生思維能力的發(fā)展。

3.連續(xù)思維，縱橫遞進

創(chuàng)造性思維的標志之一，就是敢于憑借已知的知識，探究未知的問題，形成思維的連續(xù)活動。為此，教師應特別注意為學生創(chuàng)造條件聯(lián)想，使他們學會聯(lián)想，思維層層深入。教學實踐證明，在將學生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維二種方式。

縱向思維就是順著已知的問題向縱深發(fā)展，連續(xù)考慮，探本溯源。教學上的主要表現(xiàn)就是教師連續(xù)地向學生提問，使前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續(xù)或結論。這樣每一個問題就成為學生思維的階梯，許多問題形成一個問題鏈，使學生在明確知識內在聯(lián)系的基礎上獲得知識，思維能力得到更大的提高。例如，在講“基因對性狀的控制”時，引導學生觀察“蛋白質合成示意圖”和“中心法則”后，可向學生提出這樣一些問題:(1)生物的遺傳信息在哪里?(2)為什么基因中存在著遺傳信息?(3)遺傳信息如何從基因傳到蛋白質的?(4)在什么情況下，遺傳信息在傳遞過程中會出現(xiàn)差錯?其后果如何?通過這些問題讓學生思考，步步逼進，層層深入，使學生對知識的理解更加深刻。

思維過程本身就是由感性的東西逐漸引向理性的抽象概括，如果把感性認識和思維活動緊密結合，就更能促進思維能力的提高。橫向思維就是啟發(fā)學生從已有的知識中去思考與之類似、相關的問題的一種思維方式。橫向思維的連續(xù)進行，可以幫助學生拓寬知識面，實行知識的“遷移”。

所謂“舉一反三”“觸類旁通”，正是這種“遷移”的體現(xiàn)。在橫向思維的過程中，可以從兩個方面入手:求同和求異。求同，即引導學生關注現(xiàn)象的共同點，從不同的現(xiàn)象中尋求所包含的共同本質和規(guī)律。例如，有氧呼吸和無氧呼吸，雖然條件、分解程度和釋放的能量有所不同，但它們的本質都是分解有機物，釋放能量。又如基因重組、基因突變、染色體變異等，雖方式不同，但其產生變異的根本原因都是由于遺傳物質的改變。求異，即引導學生關注現(xiàn)象之間的差別。這是一種比較高的，往往有著強烈創(chuàng)造精神的思維。很明顯，求異思維給學生帶來的思維空間遠遠超過求同思維。它有利于思維更好地飛翔。例如，有絲分裂與減數(shù)分裂的比較，讓學生辨別出有絲分裂和減數(shù)分裂的過程中，染色體行為的特點，子細胞的性質、數(shù)量、染色體的區(qū)別。又如，通過植物對水分和礦物質元素的吸收的比較，讓學生辨別出雖然植物對水分和礦質元素的吸收部位都是成熟區(qū)的表皮細胞，但植物根吸收水分的主要方式是滲透作用，與植物的蒸騰作用有密切的關系;而植物根吸收礦質元素的主要過程是交換吸附和主動運輸，與植物的呼吸作用有密切的關系。通過橫向思維，還可以把其他學科的知識遷移到生物教學中來，用其他學科的知識來解決生物學問題。例如，我在講“能量代謝”時，用了物理學中的能量守恒定律，說明能量既不會產生，又不會消失，只能從一種形式轉變成另一種形式。又如，在講“DNA分子結構多樣性”時，用了數(shù)學中的排列組合知識。這樣不但加深了學生對知識的理解，而且大大地提高了學生思維的創(chuàng)造性。培養(yǎng)求異思維，可以拓寬學生的思路，提高分析鑒別能力。求異思維的天地是非常廣闊的，關鍵在于教師在教學中指導得當。

4.分析綜合，歸納提高

思維過程中少不了分析綜合。沒有分析，認識不能深入;沒有綜合，認識不能提高。它們之間的關系是相互依存、緊密聯(lián)系的。為此，教師在生物教學中應嚴格遵循“分析—綜合—再分析—再綜合”的規(guī)律，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。通過對各種生理現(xiàn)象的分層剖析，將各個系統(tǒng)的特征辨析清楚，再加以綜合概括，既能加深理解各系統(tǒng)的結構特點和生理功能，獲得正確完整的知識，又能激發(fā)和活躍學生的思維活動。例如，講授“體內細胞的物質交換”時，我引導學生觀察“體內細胞與外界環(huán)境進行物質交換的過程圖”，分析:(1)細胞與內環(huán)境之間進行物質交換的情況;(2)內環(huán)境通過消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)物質的情況;(3)內環(huán)境通過呼吸系統(tǒng)與外界進行氣體交換的情況;(4)內環(huán)境通過泌尿系統(tǒng)和皮膚排出代謝終產物的情況。然后歸納總結出:“高等動物的體內細胞通過內環(huán)境才能與外界環(huán)境進行物質交換。”這樣一部分一部分地進行分析，讓學生把握知識的脈絡和思路，最后進行總結，從而使學生明確各部分知識之間的邏輯關系。