注重閱讀教學 提高學生語篇分析能力

摘要歷年高考英語試題中的閱讀理解題都從不同的角度考查學生的語篇分析能力。提高學生語篇分析能力應從基礎年級的閱讀教學抓起，通過優化課堂教學方式，達到提高學生語篇分析能力的目的。本文結合對2010年江蘇高考閱讀理解題的分析，探究提升高中學生語篇分析能力的有效途徑。

中圖分類號:G633.4文獻標識碼:A

0 引言

2010年高考剛落下帷幕，高考試題再次成為街談巷議的話題。筆者從高中英語教師的視角審視今年的高考題，發現其中的閱讀理解題與譯林牛津版高中英語教材內容之間存在密切的關聯性。擬以圖式理論和語篇分析理論為基礎，對于兩者間的聯系加以分析評述，藉此探究提升高中學生語篇分析能力的有效途徑。

今年的高考試題中閱讀理解部分共有四篇文章，就其題材(內容圖式)、體裁(形式圖式)以及與之相關的教材中的內容列表如下:

從上表可以看出，高考閱讀文章在題材和體裁兩方面都與高中英語教材中的內容存在密切聯系。在基礎年級的英語教學中，應注意在教給學生基本的語篇知識的基礎上，幫助學生拓展知識面，從而熟悉掌握不同題材的相關知識。

1 語篇知識及語篇教學中的問題分析

語篇是指實際使用的語言單位，是一次交際過程中的一系列連續的話段或句子所構成的語言整體。宏觀結構是指篇章的高層次意義結構，在具體篇章中表現為主題、次主題、分主題等的樹型結構。①學生的語篇分析能力主要體現為他們能利用已有的語言、背景和體裁知識識別篇章的主題和層次結構，從紛繁蕪雜的語言現象中挖掘出深層的語篇體裁原型，理順整篇文章的脈絡，準確推斷出材料中不同的觀點和態度。

到目前為止，筆者的相關教學調研顯示，高中學生大腦中的形式圖式不夠豐富，在閱讀活動中他們常常讀懂了句子，但卻不能準確把握語篇的層次結構、主題思想和作者的意圖、立場和觀點。對閱讀材料只是基于淺層次的理解，不能進行深層次的挖掘。這些問題主要有以下原因引起:(1)教師的教學理念落后。(2)教師的教學方法欠妥。首先，存在形式主義的傾向。筆者發現許多閱讀觀摩課幾乎都安排了語篇宏觀結構分析這類活動，然而相當一部分教師將文章的結構層次直接告訴學生，僅讓學生概括各部分的大意而已，有時概括大意也由教師大包承攬。其次，存在認識與實踐活動脫節的現象。有些教師急于求成，在閱讀課上往往脫離篇章講授不同體裁語篇知識，忽略后續的促進知識遷移的語言實踐活動，導致學生的頭腦中暫時建立起來的聯系逐漸淡化、消失，最終徹底被遺忘。

2 閱讀課教學建議

2.1 注重知識儲備

按照圖式閱讀理論的觀點，讀者的閱讀能力由三種圖式決定:語言圖式、內容圖式和形式圖式。②語言圖式指的是讀者先前的語言知識;內容圖式是指文章的背景知識，包括世界知識、文化知識和話題知識;形式圖式指的是文章的結構與體裁知識。語言圖式是進行閱讀的前提;內容圖式是理解文章內容的依據，背景知識的缺失會導致讀者產生許多誤讀;形式圖式可以指導讀者宏觀地把握文章脈絡，提高閱讀的效率。因此，要使學生理清語篇章的層次結構、把握中心思想并且進行邏輯推理和綜合判斷，首先要幫助學生做好語言知識和與各種背景知識的準備，以確保意義的準確理解，在此基礎上才能有效建立形式圖式。新課改也倡導先從內容上入手，后進行結構分析，這樣符合人們認識事物的思維習慣。③

2.2 提高語篇分析能力

微觀分析是研究語篇銜接的基本手段。進行微觀分析，目的是讓學生掌握語句之間和段落之間的銜接規律，提高對微觀結構的感知、觀察與思維能力，為篇章宏觀上的分析打下基礎。④銜接是指語篇中語言成分之間的語義聯系。韓禮德(M. Halliday) 和哈桑(Hasan) 認為銜接關系是通過詞匯語法系統來表達的，主要分為五類:照應、省略、替代這三類屬于語法層面的內容;詞匯銜接(詞匯重復，同義詞，反義詞，上下義詞/ 局部——整體關系以及詞匯搭配等)這一類屬于詞匯層面的內容;連接類(通過表時間、因果、對比等邏輯概念的連接詞語與話語中的另一部分聯系起來)則是介于語法和詞匯之間的邊緣現象。⑤教師在日常教學中要重視微觀結構分析，使學生明確語言成分之間的語義聯系，理清文章發展的脈絡，以促他們對篇章宏觀結構的理解。

英語常見的體裁有記敘文、說明文、議論文和描寫文。各種文體有其自身的特點，通過分析不同體裁的語篇結構，學生會明白人們組織和處理經驗、知識和信息的不同方式，深化對語篇宏觀結構的理解。(下轉第180頁)(上接第166頁)

3 結束語

學生語篇分析能力的培養不是一蹴而就的事，需要師生長期的共同努力。教師在更新教學觀念、改變課堂教學方法的基礎上，還有很多工作要做。首先，增加學生的課外閱讀量。根據學生的能力水平和教學進度，精選一些好文章按文體進行歸類，有計劃地指導學生課外閱讀，幫助他們及時分析總結，完善和內化語篇結構知識，提高知識遷移的能力。同時，要求學生分類收集好概念圖，及時復習，強化大腦長期存儲記憶器的搜索功能，提高精確識別語篇結構的水平。其次，指導學生進行文體仿寫。根據認知心理學的觀點，語言知識的輸出能夠促進語言知識的內化，也就是說，寫作過程可以有效內化學生閱讀時獲取的知識。同時學生通過閱讀自己的作文，能看出自己在語篇能力的不足，會有針對地去改進，從而提高閱讀理解的能力。最后，教師也要進行合作學習。培養學生語篇能力對教師的素質提出了很高的要求，教師要重視與同學科和跨學科教師的緊密合作，取長補短，不斷豐富自己的語篇知識、提高自己的讀寫能力，設計出準確而美觀的概念圖，為學生宏觀語篇能力的提高創造更多更好的客觀條件。

注釋

①于愛蓮.功能文體理論在英語課堂教學中的應用[J].教學與管理，2007.10:80.

②徐飛.中國語境下英語閱讀教學的語篇分析模式---兼論圖式閱讀理論的缺陷[J].山東外語教學，2003:58.

③陳建源.文體知識≠閱讀能力[J].語文建設，2006(3):38.

④黨文霞.語篇分析與提高英語閱讀能力[J].文化建設，2006(7):55.

⑤胡英.語篇的銜接與連貫問題[J].中央民族大學學報(哲學社會科學版)，2005(5):97.