教師共同體:基于成功合作的教師專業(yè)發(fā)展策略

教師的專業(yè)發(fā)展主要通過專家引領、同伴互助以及自我反思三種基本途徑去實現(xiàn)。我們可以簡單地解釋相對于這三種基本途徑的主要表現(xiàn)形式為集中培訓、校本培訓與個人自學。由于教師在參加培訓時的選擇性、主體性、互動性、針對性等存在著明顯的問題，教師個體之間專業(yè)發(fā)展的水平程度也存在著明顯的差異。在教育實踐中，教師共同體成為我校探索的一種校本的在職教師專業(yè)發(fā)展的基本組織形式。

一、建設教師共同體，促進專業(yè)發(fā)展

共同體，簡言之，就是人們在共同條件下結成的集體。溫格在描述實踐共同體時界定說:“共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)。”教師共同體建設是指一定區(qū)域內形成的以遵循公平、和諧、共進為準則，以協(xié)作、交流、互動為行動策略，使學校教師實現(xiàn)共同發(fā)展的團隊建設。

它主要有以校為本的共同體與校際共同體兩種基本形式。

以校為本的共同體是指某一學校內部的教師群體。這些群體的構成無論從知識背景，還是年齡結構上看都存在著差異性。共同體的存在對新成員而言是促進自我專業(yè)發(fā)展的極為有效的途徑。問題的關鍵是在一個共同體中，核心成員的專業(yè)水平極大地影響了新成員的發(fā)展前景。

教師共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業(yè)共同體。他們往往是學校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機構的組織下，成為校外專業(yè)共同體中的成員，形成了具有一定相似專業(yè)背景的共同體。

教師共同體一般包括共同的目標、協(xié)商的意義、實踐，而且個體與個體之間形成了相互依賴的系統(tǒng)，每個個體在系統(tǒng)中獲得了身份。我們認為共同體是建構在協(xié)作基礎上的，不是流于形式和機械的分工，而是一個有機結合的團隊，在這個團隊中，個體與個體之間產生了強烈的相互依賴與情感認同。為此，在提出建設教師共同體的構想時，就要認真研究和分析影響共同體力量的諸方面因素，如:成員背景是否一致，目標是否集中，成員是否具有思想獨立性，成員是否彼此了解，解散需求是否存在，共同體成員情緒是否穩(wěn)定，共同體行為所受制約程度，領導人的個人因素等等，并據(jù)此進行行為引導和控制。

共同體內教師已有的經驗是我們進行知識選擇與傳播的基礎，為了讓個人的、隱私的經驗成為團隊的公共產品，我們在組建教師共同體前，開展了三種類型的活動:首先，交流個人的職業(yè)經歷。我們開展了“我是誰?”的主題活動，活動開始時讓教師在職業(yè)生涯曲線上標識自己的發(fā)展現(xiàn)狀，并思考我曾經是一位怎樣的教師?將來想成為怎樣的教師?在小組內圍繞這兩個問題交流自身的職業(yè)生涯和發(fā)展構想。其次，交流教學設計。主要討論教學設計中折射出的教師的學科背景知識、教學法知識，并對之進行價值判斷。再次，開展論文點評活動。教師的問題意識與研究能力究竟如何?在論文點評活動中，從教師對論文寫作背景與主要觀點的敘述中，進行對其論文的觀點、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習慣等進行全方位的評論。

二、樹立合作同伴意識，產生合作心向

多元智能理論讓我們充分認識到人類智能的多元性、多樣性與發(fā)展性。要開發(fā)教師們的多元智能和最優(yōu)智能，揚長避短、優(yōu)勢互補，關鍵是要樹立團隊意識，還原教育資源的公共屬性。團隊意識的形成要克服以下認識上的阻礙:好東西不該拿出來，必須據(jù)為“己”有;團隊合作就等同優(yōu)質資源被稀釋的觀點。沒有去掉這種認識，是不可能形成團隊意識的。如果迫于某種壓力建立起來的，那只是暫時的、松散的團隊。只有形成持久的、真心愿意的團隊，這樣才能將優(yōu)秀教師尤其是全體教師從“單獨的人”變?yōu)椤肮餐w的人”，才能將優(yōu)秀資源從“個人的東西”變?yōu)椤肮餐w的東西”，才能把共同體內部的教師所有教育資源融通起來、發(fā)展起來，從個人資源走向共同體教師資源。

1.挖掘潛力 整合資源

教師共同體的資源是十分豐富的，包括共同體內的人力資源、信息資源、物力資源等教師發(fā)展的必需資源。在人力資源方面，在共同體中的骨干教師要為開展教師專業(yè)引領服務。在人力資源方面還要深挖潛在的某些很好的因素。比如:共同體中低位成員的“四種精神”——安貧樂教的奉獻精神，認真執(zhí)教的敬業(yè)精神，刻苦鉆研的學習精神和不計得失的服務精神。高位成員具有的“四種意識”——質量意識，研究意識，創(chuàng)新意識和競爭意識。這種精神與意識的挖掘，有利于共同體發(fā)展中師德教育目標和專業(yè)精神的實現(xiàn)。

在信息資源方面，因為資源需求信息是多變的、互動的，這就需要有一個快捷、方便的信息網來解決教師共同體發(fā)展的問題。網絡體現(xiàn)超文本、經濟、高效等特色，在教師共同體建設中主要優(yōu)勢體現(xiàn)在豐富的資源上，教學的每一課都有優(yōu)質視頻、教案、課件;而且網上有互動交流。如果查閱到其他成員與自己有資源互補之處，即可向對方發(fā)出申請或邀請，貢獻或者享受此類有助于教師發(fā)展的資源。

2.善于接納 真誠合作

提高合作意識。社會互動理論認為:任何人際關系的本質都是相互作用的，其有效性是彼此相依，講究善于接納、真誠合作。合作的意識和能力，是現(xiàn)代人所必須具備的基本素質，“學會合作”可以改變教師間相互隔絕的狀況。善于利用他山之石去攻玉，汲取教師共同體領導和核心成員的發(fā)展經驗為我所用，使團隊教師善于切磋、協(xié)調合作，分享教學信息和教學經驗、共享各種教育技術與課程資源，積極推進構建共同體教師之間互教互學的“合作性伙伴”的關系，形成合作的文化氛圍。

豐富團隊情商。團隊情商，簡言之，就是團隊對外界環(huán)境的調適能力。如果團隊已意識到外界發(fā)生了變化，卻無法采取行動進行調適，則表明團隊情商較低。要提高共同體教師的調適能力關鍵在于增強教師共同體中個體接受新知識、新觀念和新事物的能力，防止個人社會惰化現(xiàn)象出現(xiàn)，要讓共同體內的教師意識到“自己的教育實踐”是其他教師不可替代的。團隊情商不僅有利于團隊學校教師提升個人的知識資本，而且有利于共同體形成整體的競爭優(yōu)勢。

明確合作內容。共同體教師合作讀書，努力為教師創(chuàng)設機會，為教師推薦教育專著、教改新信息、文學作品等，開展“讀書交流會”“好書推薦”“讀書一得”等讀書活動，在活動中探索合作讀書、共同學習的新形式，力求使所有教師的文學素養(yǎng)、理論素養(yǎng)都有所提高，有效地促進教師專業(yè)潛能最大化的發(fā)揮。共同體教師合作備課，開展“人人是作者”的集體備課活動，教師們群策群力，在互補共生中成長，在互動合作中發(fā)展。每位教師在集體備課的基礎上做一次歸納、提升和再創(chuàng)造，更好地體現(xiàn)自己的教學個性。共同體教師合作教學，開展開放課堂，互換課堂教學活動，通過對自身教育教學的審視研究，換位探究，進而對自己的知識與經驗進行重組，解決自身在教育教學中遇到的問題，擴充個人的專業(yè)實踐內涵。共同體教師合作反思，可推出《教學反思錄》活動。《教學反思錄》成為一本流動的科研手冊，人人借鑒，人人完善，不斷充實，不斷豐厚，記錄共同體教師在冷靜反思過程中思維火花的循環(huán)碰撞、循環(huán)創(chuàng)生。共同體教師合作研究，所有的教師都要確認自己的教學研究小課題，人人做課題，人人搞科研，在互助合作中創(chuàng)設濃厚的教科研氛圍，豐富教師教育教學的內涵。

3.一體評價 異步發(fā)展

一體評價就是對教師共同體作為教育評價的主體，異步發(fā)展就是共同體建設各成員教師是朝著不同的高度發(fā)展。也就是說，共同體高位教師在共同體建設中不斷發(fā)展，促進專業(yè)水平的提升;共同體低位教師在共同體建設中“抱團取暖”逐漸發(fā)展，逐步縮小與優(yōu)質教師的差距。

定期評價。從總體上看，對教師共同體按年度匯報，三年一個考核周期進行評價。它包括共同體內教師自評、互評以及他評。在評價中，通過對教師個體專業(yè)發(fā)展的縱向比較評價及教師在團隊中發(fā)展的橫向比較評價，測定不同時期的教師水平指數(shù)，客觀真實地反映共同體建設促進每個教師不同時期綜合發(fā)展水平中的作用，為共同體教師展示一條專業(yè)發(fā)展曲線并提出發(fā)展方向。評價應該包括基本素質評價、發(fā)展水平評價和反思性評價。

異步推進。成功理論告訴我們，每個教師都有獲得成功的需要和潛能。由于教師的智力因素、非智力因素、原有知識與能力水平存在差異，導致教師發(fā)展水平的差異，它主要表現(xiàn)在技能、策略、理念、科研、職業(yè)理想等方面的差異。在教師共同體建設中教師應根據(jù)自己不同的角色進行自我定位。

三、優(yōu)化合作發(fā)展策略，提高專業(yè)水平

教師專業(yè)發(fā)展有兩個最重要的途徑，那就是“外得于人，內得于己”。“外得于人”指創(chuàng)設一個幫助教師成長的良好環(huán)境，給教師比較多的導引、約束和自信，教師共同體發(fā)展的策略就是通過團隊中優(yōu)秀教師引領的強化作用，使“外得于人”為教師專業(yè)發(fā)展提供了可能，同時還要靠“內得于己”。這需要教師自己在教育實踐中不斷學習、感悟和提高，就是發(fā)揮教師在共同體中自我覺醒的內化作用。因此，如何在教師共同體建設中優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展策略，提高教師的專業(yè)水平，自然就成了思考的重點。

1.強化策略

教師的專業(yè)化發(fā)展需要一定的理論、技能、策略、理論及職業(yè)理想的提高，并使之強化。這種強化離不開共同體中優(yōu)秀教師的引領。優(yōu)秀教師的引領應植根于教師教育教學工作中的實踐問題，并著眼于問題的解決，使教師真切感受到共同體優(yōu)秀教師的引領對自己教育教學工作、專業(yè)化發(fā)展的促進作用。

基于案例情境的強化策略。情境理論的研究表明，優(yōu)秀教師的引領是情境性的認知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。優(yōu)秀教師的引領離不開知識的應用情境，離開情境的引領，不可能與自己經驗和教育實際相聯(lián)系，因此，也不可能產生積極遷移和有效運用的效果。基于這種策略，優(yōu)秀教師的引領不是為了檢驗某種已有的教育理論，也不是為了構建新的教育理論，而是教師對某個教育問題解決過程的直接記錄，或是教師對某個教育事件的反思，或是自己成長與發(fā)展的心路歷程描述。這些故事式或敘事式的實踐記錄，活靈活現(xiàn)地描繪出了教師的經驗世界，是教師心靈成長的軌跡，是教師在教育教學活動中的真情實感。因而，基于案例情境的強化策略，直面教師自己的行為，以提高教師專業(yè)發(fā)展的實效性。

基于問題行動的強化策略。在共同體優(yōu)秀教師的引領中，其目的直接指向教師的教學行為，直接來自于教學中的問題，把教師教育教學實踐作為優(yōu)秀教師引領的資源。優(yōu)秀教師的引領策略也可以簡單地歸結為三句話:為改進教師自己的教學而引領;針對教師自己的教學問題而引領;在教師自己的教學過程中引領。基于問題行動的強化策略有以下三個步驟:一是收集教學后記，通過優(yōu)秀教師的引領如何尋找問題、發(fā)現(xiàn)問題，增強教師的問題意識，敢于面對問題、探究問題。二是分析篩選，從大量原型經驗中提煉純粹的經驗，也就是將經驗的本質內容從經驗背景中剝離出來，然后提取其中最能體現(xiàn)一般教學規(guī)律的、具有普遍推廣應用價值的成分;在篩選經驗的基礎上，分類整理，歸納總結。三是形成問題探索、行動研究。

基于主題對話的強化策略。它是教師共同體內旨在滿足教師個體的工作需求與發(fā)展需求的一項引領活動。它以一定的主題為引領指向，扎根于教師在教育教學中遇到的困惑和問題，通過有目的、有計劃、有診斷、有指導、有經驗共享的對話形式，在促進教師教育教學實踐性智慧的生成過程中，所形成的一種內容與形式相統(tǒng)一的引領模式。其運作過程為:一是提出主題，主要根據(jù)教師年齡層次確立主題、根據(jù)教師能力層次確立主題、根據(jù)教師面臨的問題層次確立主題，并圍繞它再次開展更深一層的優(yōu)秀教師引領，教師個體在實踐過程中遇到的具有典型意義的問題，或在某項引領反思與體會中所提到具有普遍意義的問題等。二是選用有效的形式，主要有選用問題式的序列型專題引領、選用案例分析式的收聚型專題教研、選用跟蹤研究式的幫扶型個別指導、選用發(fā)現(xiàn)探究式的互動型課題研討。

2.內化策略

在教師共同體內優(yōu)秀教師引領與自身職業(yè)生涯的目標指引下，教師根據(jù)自身實際確立發(fā)展目標、自我定位、自我導向、自我修養(yǎng)、自我提高等內化策略。

基于經驗反思的內化策略。對教師的引領往往推崇理論指導實踐的價值取向，而教師共同體內是基于經驗反思的提高。因為無論何種觀念多么正確與科學，都必然要經過教師的反思檢驗。也就是說，教師理解是反思性的，而不是全納性的，并且教師在反思性檢驗的過程中，他們自身的經驗也不斷得到豐富、修正和完善，從而為今后的發(fā)展提供強有力的支持。從奉行專家提出的理論轉向教師基于經驗反思策略，是教師的工作性質決定了只有教師自身研究和反思才能觸及教學實踐的本身，這是植根于對教師教學實踐的性質和對教師實踐智慧的深刻理解與重視提出的促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑與策略。

基于自我診斷的內化策略。教師自我診斷能力內含著教師問題研究的能力和自身專業(yè)知識結構診斷的能力，是教師專業(yè)發(fā)展的內核。而這個能力的培養(yǎng)無法通過外在力量有效地解決。因此，這一階段必然涉及個案剖析。所謂“個案剖析”，首先，教師要選擇有突出困惑急待解決的問題進行自我解剖，然后共同體教師對困惑解決以及專業(yè)進步所產生的喜悅對于自己產生的喚醒性的影響。因此，基于自我診斷的內化策略，要求教師自己到團隊學校內去汲取。

基于課題研究的內化策略。基于課題研究的內化策略，教師根據(jù)各自的興趣、愛好和條件，選擇不同研究課題，自主地開展研究，從中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的一種方式。這種方式的突出特征是堅持自由選題、自主探究和自由創(chuàng)造。基于課題研究的內化策略強調讓教師通過提出問題，收集材料，對研究課題進行探索、分析、研究，最后達成問題解決。在實踐操作中教師科學的態(tài)度和價值觀以及創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)造能力可得到培養(yǎng)，并學會運用共同體教師發(fā)展的策略解決有關實際問題。其基本要求:一是重視問題的提出和解決，這些問題可以是純思辨性的，也可以是實踐操作的;可以是已經證明的結論，也可以是未知的知識領域。二是強調教師的實踐，正是通過創(chuàng)設類似科學研究的情境，讓教師自主探究、實踐、發(fā)展和體驗，從而使教師的科學精神、創(chuàng)新思維以及分析問題、解決問題的能力得到培養(yǎng)。

此外，在教師共同體的知識管理中，我們還要積極創(chuàng)建有利于教師知識創(chuàng)造的各種學習場:(1)研討型的學習場。主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現(xiàn)實的意義，教師們經歷理解和詮釋概念、符號系統(tǒng)的過程。(2)沙龍型的學習場。主要活動地點是寢室和茶室，活動的價值取向是對結構不良的教育教學問題展開討論，盡管最終無法達成共識，但教師們認為，在寬松的場景中會閃現(xiàn)更多的智慧火花，也能學會了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。(3)實習型的學習場。主要在教師培訓的實習基地，活動的價值取向是了解不同教師的教學風格，同時，選擇新教材的內容進行研討性的教學。在說課、評課、上課的過程中實現(xiàn)教師不良教學行為的轉變。(4)展示型學習場。主要是各種大型教學展示活動的舞臺。活動的價值取向是通過現(xiàn)場觀摩、質疑和對話，開放共同體已形成的群體意識，讓不同類型的學校教師從各自不同的立場，對課堂教學的價值取向提出疑問，進而讓共同體的成員從更大背景中反思自身的行為與價值觀。