吃透文本,提高課堂教學效率

吃透文本，準確解讀，是提高語文課堂效率的關鍵。教師挖掘文本有多深，學生就能走多遠。相反，如果文本沒吃透，教學中就會出現一些本不應該出現的情況，致使課堂教學效率大打折扣。下面，筆者就我縣小學語文第五屆“十佳青年教師”初評的44節參賽課中出現的問題談一談該話題，所舉教例的課文均出自課程標準人教版小學語文教科書。

一、吃透文本，教材解讀不以訛傳訛

對文本缺乏精細研讀，就很容易出現斷章取義、錯誤理解的現象。如在第五冊課文《給予樹》中，關于被金吉婭幫助的小女孩的生活背景，課文只有一句話介紹:“她一直盼望圣誕老人送給她一個穿著裙子的洋娃娃。”這里僅僅提供了小女孩有一個普通愿望的信息。然而，有的老師卻把她當做孤兒進行教學，而且還讓學生去努力想象她孤身一人的悲慘情況。學生學完了課文，對小女孩的第一印象就是“孤兒”。這位老師為什么會這樣錯誤地理解文本呢?可能是課文中的另一句話攪亂了他的思維:“可是媽媽，我們有這么多人，已經得到很多禮物了，而那個小女孩卻什么都沒有。”這位老師可能把“什么都沒有”理解成了沒有親人和禮物兩個方面，把小女孩當做了孤兒。實際上，聯系前文的“愿望”推敲這句話就不難體會到，“什么都沒有”指的是“什么禮物都沒有”。

當然，讓學生根據小女孩“盼望圣誕老人送給她一個穿著裙子的洋娃娃”這一信息進行思維訓練，去想象小女孩可能是個孤兒，她的生活可能是多么的窘迫倒還可以，只是千萬不能把小女孩看做孤兒進行教學。

二、吃透文本，教程安排不盲從

文本沒吃透，教程安排往往帶著盲目性，不僅難以實施，更使教學效率大打折扣。如第七冊《飛向藍天的恐龍》第四自然段寫的是恐龍的演化過程，先寫兩億三千萬年前地球上“第一種恐龍”的情況，接著寫數千萬年后“恐龍龐大家族”的情況，然后寫“其中獵食性恐龍”演化成能夠飛行的恐龍的情況，最后用一句話概括:“原本不會飛的恐龍最終變成了天之驕子——鳥類。”文章共四層意思，結構清晰。有位教師是這樣設計教學的:在老師引導下共同學習第一層和第二層;提供表格讓學生小組合作填寫第三層內容，但填寫內容包括第一層和第二層的內容;第四層進行小結并齊讀。這個環節中，第三層的合作填寫表格就設計得很盲目:一是所填內容包括第一層和第二層，這會擾亂學生的思維，因為合作學習任務只是第三層;二是教路混亂，因為第三層是恐龍飛上藍天演化過程的重點，也是體會“一支”和“漫長”的重點段落，教師卻沒讓學生深入研讀體會;三是安排合作學習前缺少“小結學習方法”的環節。因此，在實施教學中，盡管教師花了很長時間作提示，學生在填寫時錯誤仍然很多。試想，如果老師認真研讀了文本，吃透了這段文字，把握了行文的結構，就一定不會出現這種不科學的教學安排，實施時就一定不會出現這些問題。這個設計可以修改成:第一層和第二層仍然在老師的引導下共同學習;第三層作為重點內容讓學生小組合作學習，接下來讓學生帶著欣賞的語氣朗讀第一至第三層，然后讓學生回憶本層次內容并填寫表格，再由表格的內容引出對“一支”和“漫長”的準確用詞特點的體會(課文訓練點之一);第四層仍然以賞讀的方式進行。這樣，課堂教學效率就會提高。

三、吃透文本，細節處理不偏離實際

對文本研讀不深入，不聯系上下文和生活實際進行思考，處理教材的某些細節時，就很容易出現偏離實際的情況。如第五冊《一次成功的實驗》有這樣一個句子:“危險!快上來!一……二……”因為“讀好人物的對話”是本課的一個訓練點，所以老師們都有意識地去引導學生讀好文中的感嘆號和省略號。然而，不少老師在指導學生朗讀的時候卻與實際相差甚遠，尤其是省略號的朗讀。要讀好這里的省略號，必須思考:第一，這里的省略號表示聲音延長;第二，聯系后文“一個女孩低聲對兩個同伴說:‘快!你第一，你第二，我最后。’”可以體會到，口令“一、二”所延長的時間，應該等于女孩聽到口令“一”想對策和向伙伴發指令等時間之和;第三，聯系下文:“‘三’字剛出口，三個學生就順利地把小鉛錘一個一個提了出來。”可以理解到:女孩說完指令與教育家口令“三”出口是同時的;第四，結合生活經驗理解:教育家口令“一”和“二”是預令，“三”是動令，預令是準備時間，動令才是動作考試時間，因此“一”和“二”之間的時間很長。這樣吃透了文本，讀法就一清二楚了，朗讀時就能準確理解人物感情了。

四、吃透文本，問題設計不失科學性

文本研讀不深入，會經常出現教學設計不科學、難以實施的情況。第五冊課文《給予樹》寫的是:在圣誕節到來之前，金吉婭把用來給家人買禮物的錢買了一個洋娃娃，送給了一個素不相識的需要幫助的小女孩。在上課伊始復習舊課時，有老師問:“請大家回憶一下，課文寫了在什么時候發生了一件什么事?”也有老師問:“課文中的給予樹放在哪里，有什么作用?”分析一下，我們可以看出，前者是就課文整體提出的問題，看上去復雜，其實很簡單。因為人們看了一篇文字材料，留下的印象總是帶整體性的，只要回憶一下，都會說出個大概。后者是就課文局部提出的問題，看上去簡單，其實很復雜。一是因為它包含著兩個問題，二是因為問題都很深，只有深入鉆研了課文后才能得出準確的答案。比如前一個問題，“給予樹”在第四自然段才提到，原文是:“媽媽，我拿著錢到處逛，本來想送給您和哥哥姐姐一些漂亮的禮物。后來，我看到了一棵援助中心的‘給予樹’。樹上有許多卡片，其中一張是一個小女孩寫的。她一直盼望圣誕老人送給她一個穿著裙子的洋娃娃。于是，我取下卡片，買了洋娃娃，把它和卡片一起送到了援助中心的禮品區。”學生如果不去聯系第二自然段，就會認為“給予樹”就放在援助中心。只有聯系了第二自然段“接著，我把他們帶到一個商場，分頭去采購，約定兩小時后一齊回家”才能作出正確的回答:“給予樹”放在商場。第二個問題，更需要對金吉婭說的這段話進行精讀，然后進行準確的歸納才能得出答案。這就是后者在提問后出現了尷尬局面、課堂教學效率不高的根本原因。如果把文本吃透了，把段間關系理清了，就一定不會設計這種不科學的、成為自己的教學障礙的問題了。

五、吃透文本，課堂訓練不違背意圖

文本研讀不深入，往往會出現文本理解走樣、課堂訓練違背教材編寫意圖的情況。如第三冊《清澈的湖水》，有位教師先把第五段文字出示在屏幕上:“船靠岸了，小潔手里還是緊緊地攥著面包紙。她跨步上岸，四處張望，好像在尋找什么。忽然，她眼前一亮，飛快地向前跑去。”然后問:“小潔跨步上岸四處張望什么?‘忽然，她眼前一亮，飛快地向前跑去。’小潔看見了什么?她跑過去又做了什么?”顯然，教師是要對學生進行思維和表達訓練。當學生分別回答后，老師便總結性地評價說:“對，小潔看見了垃圾桶，于是飛快地跑過去把手中的面包紙丟了進去……”試問，文本說了小潔是在找垃圾桶嗎?沒有。找垃圾桶、把面包紙丟進垃圾桶僅僅是一種可能性。這里，圍繞思維和表達訓練的提問和評價存在三個問題:一是文本并沒有講小潔看見了什么，這是作者留給讀者的一個想象空間，如果把提出的問題改為“小潔可能看見了什么”就更為準確、科學了;二是文本并沒說小潔做了什么，這也是作者留給讀者的想象空間，如果把提出的問題改為“小潔可以會(想)做什么”就更為妥當了;三是教師的一個“對”字的評價，把學生的思維和想象限制在了極小的空間里，可以把“張望”與“飛快地向前跑去”聯系起來，用“可能”“會”之類的語言進行表述，讓學生充分想象文字背后可能會發生的事情，進行更深層次的思維和表達訓練。這位教師之所以出現這種違背編寫意圖的問題，就是因為文本沒讀懂，沒吃透，錯誤地理解成小潔上岸就是在找垃圾桶丟面包紙。

六、吃透文本，教學效率不差之跬步

抓住關鍵、突出重點、畫龍點睛，是提高課堂教學效率重要前提。然而，文本沒吃透，即使再能干的老師也難以達到這個要求。如第三冊《清澈的湖水》說小潔在游船上吃完面包，剛想把面包紙丟進湖水里，卻被湖水里映出的藍天、白云、山巒和在水里嬉戲的魚兒吸引住了，于是她把面包紙緊緊地攥在手里。這時，一個小男孩把香蕉皮扔向了小魚，霎時，湖中的美麗不見了，小潔很不滿，企望著湖水恢復先前的美麗。船靠岸了，小潔仍把面包紙緊緊地攥在手里。教學時，老師們抓住小潔行為中的一個“攥”字，引導學生去體會小潔的保護環境的優秀品質，這很好，但就是沒想到過把“攥”字與小男孩扔香蕉皮的“扔”字作比較。要知道，“攥”和“扔”是理解小潔品質的關鍵和重點，有畫龍點睛的作用:一個隨意地“扔”，一個久久地“攥”，一扔一攥，其行為、品質大相徑庭，扔掉的是保護環境的品質，失去的是公共道德;攥住的是面包紙，留住的卻是美麗。

再如，第五冊《一次成功的實驗》的教學，不少教師都能借助文中教育家的話“這個實驗我做過許多次，每次孩子們都爭著往外拉鉛錘，結果鉛錘都堵在瓶口，一個也拉不出來”中找到過去實驗不成功的原因，那就是“爭”字，所以實驗徹底失敗。但是，沒有考慮到與小女孩“不假思索”的話“有了危險，應該讓別人先出去”中的“讓”字進行對比，讓學生去體會“爭”和“讓”所表現出來的天壤之別的思想境界。

可見，抓關鍵詞比較，事半功倍，效率倍增，這兩位教師僅跬步之遙即可達到，失在文本沒吃透!

有經驗的教師都知道，只有吃透了文本，準確解讀了文本，才有科學的預設，精彩的生成，才能真正提高課堂效率。讓我們在吃透文本上多下工夫吧!