不要扼殺學生的創新思維

全面推行素質教育，提高全民素質，已是我國教育的宗旨，而創新教育則是貫徹實施素質教育的重要途徑。但一說到創新教育，許多教師就感到茫然:學生連基礎知識和基本方法都沒完全掌握，還談什么創新?其實這就是我們教師的片面理解，學生的創新思維隨時都可能會出現在我們的教學活動之中。

并非只有發明、創造才叫創新，教學活動中所說的創新，是指學生通過學習，能夠獨自對某種事物、問題、觀點產生新的發現、新的解決方法、新的見解，并能掌握其中蘊含的基本規律，以及具備相應的能力，他們的發現和認識既包括前所未有的(即發明創造)，更包括已有的，但對他們來說是前所未聞、前所未見的(即未學過、見過的思維、方法)。而我們許多教師由于對學段整體知識的了解不夠全面，或受教材、教參的束縛，備課看教參，上課看教案，測試看參考答案，無形中就形成了一條“教參—教案—參考答案”的準繩，教學中處處力求做到知識點到位，生怕學生發生“意外”，思維出現“偏差”，其實這條“準繩”既禁錮了教師的教學行為，往往又扼殺了學生隨時可能出現的創新思維。

我在教學教科版小學六年級數學下冊數學廣角“抽屜原理”時出現了這么一幕:

有這樣一道訓練題:有1分、2分、5分、1角、5角、1元6種面值的硬幣各10枚，至少取多少枚才能保證有2對面值相同的硬幣?為什么?

小組合作探究后，一小組匯報:16枚，因為這2對要每對面值相同，但彼此面值應該不能一樣，最壞打算假設先取10個，全都為某一種面值，如1分，這只能算1對，則再取5枚，又是其他面值的硬幣每種各1枚，若再取1枚，勢必又產生1對面值相同的，所以一共要取10+5+1=16枚(這正是老師的預期答案)。有四個小組也同意這種觀點。

但另一小組馬上提出了不同意見，他們認為要取19枚，理由是:題目要求“2對面值相同”，1對是2枚，2對就是4枚，意即“4枚面值相同”的硬幣，以最不利的情況，前18枚恰好是每種面值3枚，再取1枚，一定就有一種面值的硬幣變成4枚，也就是2對。所以至少要取6×(4-1)+1=19枚。

又一個小組更是語出驚人:只需取9枚，其理由是:“2對”的意思是說“2組”，每組2枚， 最壞打算前6枚為每種面值各1枚，取出第7枚，就一定有1對的面值相同了，取出第8枚，有可能又是前面那對的那種面值，除了那一對，這時又變成6種面值每種1枚了，再取出第9枚，勢必又產生一對面值相同的。所以至少取出6+1+1+1=9枚。

這三種答案孰是孰非，還有望專家和同仁們商榷、定論。但就我個人認為，產生這三種不同答案的焦點就是對題中重點詞句“2對面值相同”的理解不同，每個組的同學都能從自己的思考角度出發，去尋找問題的答案，他們的理解都無不妥之處，他們得出的答案都有理有據，而且又不與他人相同，這其實就是一種創新。如果我以自己的教案或參考答案否定他們中的任何一組，都是在限制他們的思維發展，扼殺他們的創新思維。所以我只能告訴學生:解決問題的關鍵在于理解題意，而我們中國的漢語言文字的含義博大精深，同一個字、同一個詞、同一句話，在不同的語言環境中，或從不同的角度去理解，都會產生不同的含義，正像古詩所說:“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”只要我們想得有理，做得有據，就是對的。之后，我又讓學生從答案出發，反過去理解產生每種答案的思維過程，加深對問題的理解。

創新思維的特征之一就是超越或突破人們固有的認識。許多數學問題只有“參考答案”，而無“標準答案”。學生的創新思維其實在我們的教學活動中無處不有，我們老師不要片面信奉參考答案，我們要善于去傾聽學生的思維過程，發現學生的思維亮點，只要學生的思維出發點正確，思維過程證據充分，那么他們的思維就是對的，不要以參考答案隨意否定學生的方法、答案。如果他們的答案和我們的預期答案不一致，這往往就是學生創新思維的體現。如果我們一味遵奉“教參—教案—參考答案”的“準繩”，隨時提醒學生“只能這樣”，“不能那樣”，那就是在牽制學生的思維，扼殺學生的創新思維。