三“策略”尋覓三“感覺”

目前的語文教學(xué)存在著“少、慢、差、費(fèi)”的問題，主要不是因?yàn)榻處煹慕谭ú缓茫瑔栴}出現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上。一堂語文課，如果沒有合宜的教學(xué)內(nèi)容，那么無論在教學(xué)方法上玩什么花招，樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。所以語文教學(xué)在反反復(fù)復(fù)的思索與追尋中應(yīng)該拒絕百出的花樣，淡化多變的技巧，而將重心重新傾向文本。細(xì)心地琢磨文本，獨(dú)立地深入教材，創(chuàng)造性地走出教材，是追求語文有效教學(xué)的應(yīng)有之義。

一、深刻提煉主題，傳導(dǎo)美感

主題能將散亂的文本材料串起來，形成課堂教學(xué)清晰的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，整合成一幅美妙的圖景。深刻提煉主題，不僅能牽一發(fā)而動全身，舉一綱而百目張，還能打動學(xué)生的心弦，激起思想的共鳴，引導(dǎo)學(xué)生曲徑通幽，深入美的境界，深受美的熏陶。

1.指向切身理解，成為學(xué)生的知音

指向切身理解，是深刻提煉主題的一大原則。只有教者與學(xué)生心靈相通，成為學(xué)生的知音，從文本中讀出自己，才有可能引導(dǎo)學(xué)生讀出自己。例如，有的老師教《桂林山水》，對課文情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的定位是“培養(yǎng)熱愛祖國大好河山的感情”。這樣的定位與《觀潮》等許多描繪景物的課文如出一轍。我想學(xué)生對《桂林山水》百讀不厭，這與課文語言文字優(yōu)美、觀賞桂林山水的樂趣分不開。所以，應(yīng)該讓學(xué)生走進(jìn)語言文字中品味桂林山水的特點(diǎn)，體驗(yàn)蕩舟漓江、觀賞桂林山水的樂趣。又如，著名特級教師竇桂梅根據(jù)切身理解，將《詹天佑》的主題定位于“高度的民族責(zé)任感”，在教《晏子使楚》時，創(chuàng)設(shè)了“尊重”這一主題，避免了主題雷同，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的深刻靈動，體現(xiàn)了教學(xué)的核心價值。

2. 熟知寫作背景，成為作者的知音

熟知寫作背景，是深刻提煉主題的另一原則。要把文本放在特定的歷史文化語境中進(jìn)行情境還原，追溯作者的生平與寫作的時代背景，這樣才有可能發(fā)掘出文本中所蘊(yùn)含的獨(dú)特的價值及意義。如教學(xué)《丑小鴨》，單憑教材來解讀，會得出這樣的結(jié)論:在惡劣的環(huán)境中，“丑小鴨”只有通過“艱苦奮斗”，才可能變成美麗、高貴的“天鵝”。其實(shí)，丑小鴨之所以變成了一只天鵝，是因?yàn)樗旧砭褪且恢惶禊Z，隨著時間的推移，自然要顯露它的本相。這樣解讀，容易把學(xué)生帶進(jìn)一個死胡同。但是老師如果在文本的基礎(chǔ)上加進(jìn)作者的人生經(jīng)歷，學(xué)生就會領(lǐng)悟到丑小鴨的成長，就是安徒生的成長。讀文再讀人，教材主題的挖掘就指向高貴——苦難中追求夢想，幸福中懷有謙卑，不再是教材中“丑小鴨”變成“白天鵝”的膚淺故事。

二、恰當(dāng)選擇內(nèi)容，尋覓質(zhì)感

特級教師薛法根說:“要想真正實(shí)現(xiàn)有效的閱讀教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的判斷、取舍與篩選至關(guān)重要。如果判斷準(zhǔn)確、取舍合度、篩選得當(dāng)，那么學(xué)生自然也能學(xué)得透徹，學(xué)得扎實(shí)。”所以教師要選擇最具教學(xué)價值的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，使文章內(nèi)容有了似乎可觸摸的“質(zhì)感”。

1.關(guān)鍵處搗一搗

教學(xué)內(nèi)容的選擇要考慮兒童現(xiàn)有的認(rèn)知水平。當(dāng)我們面對一篇教材的時候，就要想一想，學(xué)生感興趣的是什么?需要提升的是什么?會發(fā)生錯誤的是什么?正所謂“以學(xué)定教”，真正的教學(xué)內(nèi)容要根據(jù)不同的學(xué)情來“量身定做”。如在解讀《將相和》“完璧歸趙”的故事時，就要考慮到學(xué)生對“藺相如派人偷偷地把和氏璧送回趙國，秦王不但不殺他，反而客客氣氣地把藺相如送回趙國”肯定不理解。因?yàn)檫@是欺騙秦王的表現(xiàn)，秦王有理由殺掉藺相如，也更有理由攻打趙國，索要寶玉。所以在課堂上作為教學(xué)的難點(diǎn)，讓學(xué)生爭一爭，辯一辯。最后出示明人王世貞在《藺相如完璧歸趙論》中寫到的話:“藺相如之獲全于璧也，天也。”即秦王之所以不殺藺相如，只是當(dāng)時還不想和趙國斷交。此時，學(xué)生恍然大悟，藺相如就是利用強(qiáng)大的趙國做后盾，機(jī)智勇敢地完璧歸趙的。

2.語言點(diǎn)嚼一嚼

特級教師王崧舟認(rèn)為:教學(xué)內(nèi)容的確定，不光要關(guān)注“內(nèi)容”，更應(yīng)該關(guān)注“語言”，作者的智慧與玄機(jī)寄寓于語言之中。所以教師要立足于不同的教材內(nèi)容，“侵入”文本，探求作者運(yùn)用語言的奧秘。如，《老人與海鷗》一課中有這樣一句話:“他的背已經(jīng)駝了，穿一身褪色的過時布衣，背一個褪色的藍(lán)布包，連裝鳥食的大塑料袋也用得褪了色。”句中的三個“褪色”，引起了我的注意，細(xì)細(xì)品味，這正是作者遣詞造句的精妙之處。于是，我引導(dǎo)學(xué)生去觸摸“褪色”的背后:從“褪色”可以看出老人的節(jié)約與拮據(jù)，雖然對自己不舍，卻對海鷗十分舍得;從“褪色”還可以看出時間之長，十多年了，每個冬天的每一天老人都要為海鷗送餐。通過咀嚼三個“褪色”的連用，加深了老人對海鷗愛的理解。

三、巧妙重組教學(xué)，體現(xiàn)動感

當(dāng)課文內(nèi)容被確定為教學(xué)內(nèi)容之后，已經(jīng)在一定程度相對“獨(dú)立”于課文，而要從較大程度上聽從“教學(xué)”的調(diào)遣。我們完全可以按照教學(xué)的基本規(guī)律進(jìn)行必要的“重組”，給教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行增添“動力”和“活力”，使教學(xué)內(nèi)容“勃發(fā)生機(jī)”。

1.覓路劃分板塊

“摒棄按段分析，圍繞重點(diǎn)議讀”，由此產(chǎn)生的相應(yīng)的教學(xué)方式便是“板塊教學(xué)”。作者斯有路，遵路始現(xiàn)真，我們可以依照作者的思路來設(shè)計(jì)板塊。如《桃花心木》一文，根據(jù)事情的發(fā)展順序設(shè)計(jì)如下板塊:(1)種樹人是怎樣種桃花心木的?(2)他為什么要這樣做?(3)他這樣做的深層原因是什么?也可以根據(jù)作者的情感變化，設(shè)計(jì)另一種板塊教學(xué):(1)“我”開始為什么感到奇怪?(2)“我”后來為什么被感動了?(3)“我”感動的是什么?學(xué)生循著作者的思路之“序”，漸入文章的“妙境”。在細(xì)讀文本時，把握好文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，并將它轉(zhuǎn)化為教學(xué)板塊，不僅能凸顯文本的主干，也使課堂變得疏密有致。如，《月光啟蒙》圍繞“美妙”，設(shè)計(jì)了夏夜的“美妙”、民歌的“美妙”、母愛的“美妙”三大板塊，逐漸靠近文本，靠近作者，發(fā)現(xiàn)月色與母愛的內(nèi)在聯(lián)系，感受月色、歌謠與母親的美麗。

2.按需編排流程

這里的“流程”指板塊之間教學(xué)的先后順序。相對于課文的敘述順序而言，有順序和反序兩種。其中反序有“生成性反序”，即各教學(xué)點(diǎn)的內(nèi)容相對獨(dú)立，可以根據(jù)學(xué)生的興趣與意愿呈現(xiàn)各板塊的教學(xué)先后;也有“預(yù)設(shè)性反序”，即教學(xué)內(nèi)容之間有較強(qiáng)的邏輯關(guān)系，只有按照教學(xué)的需要安排教學(xué)的先后順序，才能更有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。如《魚游到了紙上》一課，我們可以反課文的敘述順序而教，把教學(xué)的順序重組為:畫魚—看魚—聯(lián)系。原因有兩方面:一是“看魚”和“畫魚”之間是因果關(guān)系，由果及因，更有利于設(shè)置教學(xué)懸念，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，突破教學(xué)的難點(diǎn)。二是從語言表達(dá)方式來說，“畫魚”的語段運(yùn)用了比喻、排比的手法，寫得細(xì)致、優(yōu)美、生動，是學(xué)習(xí)語言的好例子。而“看魚”的語段寫得相對簡略，但透露出來的情境與“畫魚”一脈相承，所以反序教學(xué)更加有利于語言的遷移與運(yùn)用，體現(xiàn)語文的本體特征。

文本是文字的海洋，弱水三千，只取一瓢飲。語文教學(xué)中只有把握文本解讀的策略，對教材內(nèi)容進(jìn)行提煉、選擇、重組，才能使所取的“一瓢”傳導(dǎo)出美感，尋覓到質(zhì)感，體現(xiàn)出動感，也才能夠從根本上提高語文教學(xué)的效率。