工作過程系統化燈飾設計專業校企合作的探討

工作過程系統化課程，是近年來職教課改的熱門話題，其課程內容和結構追求的不是學科架構的系統化，而是工作過程的系統化。工作過程指的是企業為完成一件工作任務并獲得工作成果而開展的一個完整的工作程序。職教課改面臨著“學科體系的解構與行動體系的重構”的關鍵時期，校企合作是關鍵。

一、工作過程系統化課程對教學的要求

經過20多年持續快速的發展，廣東已成為國內室內燈具燈飾產品的最大產區，燈飾設計人才的需求日益增長。調研發現，燈飾設計崗位要求有別于其他產品設計，要求設計人員能獨立完成燈飾方案構思、制圖表達、樣燈裝配、生產技術文件編制等工作，燈飾設計師晉升經歷從裝配加工、繪圖到設計的過程，崗位注重產品及零配件的加工、結構、材料、裝配關系等可實現的創意工程技術因素。

燈飾設計專業工作過程系統化課程通過工作過程、工作環境模擬和典型工作任務體驗式教學，培養學生從事燈飾設計所需要的綜合能力。在教學環境、師資力量、教學載體、評價體系等方面提出了更高的要求。

1.對教學硬件的要求

燈飾設計專業工作過程系統化課程建立在符合職業情境的典型工作任務分析基礎上，教學環節必須具備與學生未來工作環境相吻合的硬件條件。燈飾拆裝、打樣、繪圖、設計所需場地、工具、設備要與實際工作一致，這樣才有利于師生角色的轉換與教學效果的提升。

2.對師生的要求

工作過程系統化課程調動學生所有感官，培養學生解決現場工作問題以及協調、合作、溝通能力，是一種以溝通、理解、體驗和感悟為理念的實踐教學模式。教師應淡化講授者角色，扮演學習情境的設計、組織、引導、監督及挖掘潛能的管理者，激勵學生以飽滿的熱情、積極的心態投入工作。這就要求師生轉變長期以來學科體系教學的觀念和教學習慣，以適應行動體系的課程模式要求。

3.對教學載體的要求

燈飾設計專業教學要打破以知識傳授為主要特征的傳統學科模式，以工作任務為中心組織內容。學生在完成具體項目的過程中構建相關理論知識，發展相關職業能力。教學載體要包含燈飾設計職業成長規律，使學生具備完成今后不斷變化的工作任務所需的跨專業、多功能的能力，以及為克服知識老化而終身學習的能力。

4.對教學評價的要求

工作過程系統化教學是一個包括獲得知識——技能信息——制訂工作計劃——實施(工作質量控制)——檢驗成果——評估總結等環節的完整行為模式。強調評價主體互動化、評價內容多元化，應避免單一的量化評價，引導學生對自己的行為表現進行“自我反思性評價”。

二、基于工作過程系統化校企合作的模式

1.建立形式多樣的校企合作模式

人才的供求需求把校企連接在一起。表面上，校企合作是職教院校為謀求自身發展，實現與市場接軌，提高育人質量，培養實用技能人才的舉措，實際上，企業是最終的受益者。穩定的校企合作關系，以滿足雙方需求為前提，根據各自的要求，形成形式多樣的合作模式。可以把生產實習安排在燈飾企業生產旺季，緩解其生產力暫時不足;可以聯合舉辦各類活動，通過院校平臺提高社會知名度;可以邀請企業參與專業的課程改革，滿足專業人才相互交流的需要;可以通過設計競賽、專題教學，為企業提供燈飾創新方案;可以根據企業的發展，聯合制訂人才培養方案、發掘與儲備人才;可以通過產學協作，共建校內實訓基地等。

除了校企層面的合作外，組建專業委員會充分發揮企業專家的作用是校企合作的延伸。聘請企業專家為教學體系、教學標準、學習領域和學習情境診斷把脈，為課程開發、實施、持續改進出謀獻策;選聘經驗豐富的工程師、設計師、技師等為客座講師，聯合開展教學活動，傳遞校內外的專業信息;委派專業教師到企業開辦教學活動，為企業員工的傳授各類知識，促進校企的橫向交流。

2.政府搭建平臺，開展校企合作

目前，國內燈具市場中民用家居類燈飾產品70%以上來自廣東省中山市古鎮及周邊地區。為了尋求地方經濟的增長點，政府結合區域經濟的發展特點，有目的地扶持支柱產業或新興產業，為校企合作提供了有利條件。參加燈飾產業發展研討會等各類活動，加強政府、校、企三方聯系，共同策劃培養人才方案。職教院校和企業是校企合作的兩個主體，政府的介入、政策的支持，有助于校企合作的順利開展和深入發展。

3.校內實訓與企業實踐并行

工作過程系統化課程的體驗式教學，突出對學生發展能力和綜合素質的培養，完成從學生到職業人的過渡。通過燈飾產品的拆裝、測繪、打樣等校內實訓，掌握產品的結構、材料、裝配和技術要求，消耗的人力、物力少。便于教學實施和管理，保證了教學效果和實訓的安全。

然而，校內實訓與實際工作崗位有較大的區別。再真實的情境也是模擬，學生難以社會人角色投入工作，而校外實習基地是校內實訓的拓展與延伸，培養學生面對真實崗位的應對能力。學生分散到燈飾企業的相關工作崗位，如生產線、倉庫、樣版間、銷售部、設計部門，周圍是技術純熟、經驗豐富的員工，群體效應消失，紀律性、責任感明顯提高。校內實訓與企業實踐并行，工學結合，各展所長，體現了人才成長學習—實踐—再學習—再實踐的規律。

4.建立多元化的課程教學評價體系

教師既是知識與技能的傳授者、教學活動的組織者，又是評價學習效果的主體。教師不是教學效果的最終評價者，單一的評價體系不能滿足行動導向課程的教學要求。評價教學效果應該實現自我評估與教師評價的結合，過程評價與終結評價相結合，課堂考核與技能比武相結合，老師評價與企業、社會評價相結合。建立評價主體互動化、評價內容多元化的教學評價體系。

企業是職教院校的最終客戶。學生是否能勝任相關工作崗位，企業最有發言權。教學過程中，邀請燈飾企業專家、客座講師對教學效果進行第三方評價，找出教學效果與崗位需求之間的差距，明確教學方向，堅定辦學宗旨和理念。對工作成果如燈飾制圖、設計方案的客觀評價能幫助學生認識自己，樹立專業學習的信心和動力。實習實踐中，學生的工作表現和工作能力展現更直觀、更明顯，以企業員工作為參照進行評價，能取得更好的效果。

5.專業教師與企業專家角色互換

與學科課程獨立、點狀的“能力點”“技能點”“知識點”不同，工作過程系統化課程反映了職業工作的內容和形式。專業教師只有具備熟練完成燈飾設計典型工作任務的能力，才能勝任基于工作過程系統化燈飾設計課程的教學工作。對相關崗位知識的一知半解、技能操作不熟練，必然影響教學的正常開展。燈飾設計師的表達能力、課堂掌控能力可能不及專業教師，但他們豐富的崗位閱歷能給教學活動帶來更到位的實踐性指導。

建立專業教師與企業專家角色互動模式，讓專業教師參與燈飾企業的設計工作，讓企業專家定期到校授課，既保證了教學的實踐性、開放性和職業性，又有利于校企合作的穩定與雙贏。

三、結束語

“以就業為導向”的職教理念決定了教學的最終目的是讓學生走上工作崗位、勝任工作。通過基于工作過程化燈飾設計專業的課程開發，印證了校企相互依存的合作關系。育人、用人是賦予職教院校和企業的社會使命，通過政府、校企共同搭建合作平臺，深化行動導向的職業教育模式，技能人才培育機制會更加完善。

(作者單位:廣東省中山市技師學院)