反思型教師的特征與生成

摘要：反思型教師的提出離不開(kāi)教學(xué)實(shí)踐變革、新課程改革和教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求。關(guān)注反思型教師，探討其特征和生成，以期進(jìn)一步豐富、發(fā)展和完善對(duì)反思型教師的認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞：反思型教師；特征；生成

20世紀(jì)80年代以來(lái)，“教師成為反思性實(shí)踐者”在教師教育領(lǐng)域中興起，“反思型教師”走進(jìn)研究者的視域，并逐漸受到學(xué)術(shù)界的重視。在全面推行素質(zhì)教育和貫徹實(shí)施新課程改革的背景下，轉(zhuǎn)變教師觀念，提高教師的反思能力迫在眉睫。教師反思與教育實(shí)踐的關(guān)系越來(lái)越密切，成為反思型教師，進(jìn)行教學(xué)反思也己成為教師的共識(shí)。這是時(shí)代對(duì)新時(shí)期教師提出的要求，同時(shí)也是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。

一、反思型教師提出的必要性

（一）教學(xué)實(shí)踐變革的呼喚

從“技術(shù)性實(shí)踐”到“反思性實(shí)踐”的轉(zhuǎn)變，要求教師必須由“技術(shù)型教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹徒處煛薄Ｔ谌粘＝虒W(xué)中教師總是以習(xí)慣的方式應(yīng)對(duì)復(fù)雜的生活，以簡(jiǎn)單化的方式對(duì)待復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，抹殺了教學(xué)活動(dòng)豐富的含義，扭曲了教學(xué)的價(jià)值。教師不能僅僅是技術(shù)型教師，應(yīng)當(dāng)成為反思型教師。其真正價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)活動(dòng)復(fù)雜性的思考，既能把教學(xué)的信念和技巧內(nèi)化，同時(shí)又能進(jìn)一步研究并使自己的教學(xué)更加有效。

（二）新課程改革的需求

傳統(tǒng)的課程理論已不適應(yīng)當(dāng)前課改的需求，限制了教師的反思。新課程理論指導(dǎo)下的課程改革強(qiáng)調(diào)課程的綜合性、選擇性和多樣性，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的傳授、教學(xué)方法的運(yùn)用和教學(xué)程序的設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)生的各種需要和人生的追求，要求教師超越技術(shù)人員的角色，改變?cè)械慕虒W(xué)觀念和習(xí)以為常的教學(xué)方式、教學(xué)行為，促使教師反思教學(xué)的方方面面，以確保新課程理念的實(shí)現(xiàn)。

（三）教師專業(yè)化發(fā)展的客觀要求

在教師的專業(yè)化發(fā)展中所積累的經(jīng)驗(yàn)如果沒(méi)有通過(guò)教師的反思，這種經(jīng)驗(yàn)就是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，充其量只能形成膚淺的知識(shí)。美國(guó)著名心理學(xué)家波斯納曾提出一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)，而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那其發(fā)展將大受限制。這個(gè)教師成長(zhǎng)公式揭示了經(jīng)驗(yàn)和反思對(duì)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的意義。教師只有不斷對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、吸收和重建經(jīng)驗(yàn)，才能超越自我，提高自己的教學(xué)水平、改進(jìn)自己的教學(xué)行為，促進(jìn)自主發(fā)展。

二、反思型教師的特征

反思型教師要批判性地分析與思考自身的教學(xué)觀念與教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)所處的情境，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來(lái)，不斷提升教學(xué)實(shí)踐的合理性。反思型教師本身必然體現(xiàn)出與普通教師截然不同的特征。筆者認(rèn)為反思型教師具有以下四個(gè)方面的特征：

第一，心態(tài)的開(kāi)放性。反思型教師是學(xué)習(xí)者，擁有一種開(kāi)放的心態(tài)，傾聽(tīng)多方面的意見(jiàn)，留意來(lái)自各種渠道的事實(shí)，注意各種可供選擇的可能性，以開(kāi)放的姿態(tài)看待新事物，易于接受新思想，不斷了解先進(jìn)的學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)理論及他人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的困惑深入反思。反思型教師的心態(tài)由封閉性向開(kāi)放性轉(zhuǎn)變，不僅反思課堂教學(xué)知識(shí)、技巧與技能，而且對(duì)教育的社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值和自己的教育信念進(jìn)行更廣泛的探究和反省，以一種開(kāi)放的心態(tài)虛心接受他人的批評(píng)和建議。

第二，思維的批判性。反思型教師是批判者，擁有批判、反省的思維。反思是一種思考問(wèn)題的方式和過(guò)程。教師必須認(rèn)識(shí)到任何事物都是相對(duì)的，沒(méi)有絕對(duì)的。教師在批判反思時(shí)，就應(yīng)該要做到辯證地看待任何問(wèn)題，而不是全盤接受或完全抗拒，具有批判反思思維的教師必須具備去偽存真的能力，具備如何組織、整合有效信息的素質(zhì)，他能夠?qū)⒉煌男畔ⅲ蠟楦哂邪菪远覂?nèi)部又協(xié)調(diào)一致的更廣闊的系統(tǒng)。反思型教師不僅對(duì)自己的教育實(shí)踐，還要對(duì)教育理論根源形成的教育教學(xué)觀念進(jìn)行質(zhì)疑和反思，從思維上自我反省，而且不迷信、盲從、守舊，以謹(jǐn)慎的心態(tài)質(zhì)疑、洞察、分析和評(píng)判教育教學(xué)理念和實(shí)踐中的各種因素。

第三，意志的堅(jiān)強(qiáng)性。反思型教師是探究者，要有問(wèn)題意識(shí)。反思是針對(duì)教學(xué)以及與之相關(guān)的一些活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析、解剖的思考過(guò)程。它是自覺(jué)的而非自發(fā)的，它又是有意識(shí)的而非無(wú)意識(shí)的思維活動(dòng)，離不開(kāi)教師堅(jiān)強(qiáng)的意志。因?yàn)榉此际菍?duì)教師自身在實(shí)踐中原有的教學(xué)思想、信念和行為質(zhì)疑和批判，是一個(gè)艱苦的過(guò)程，需要靠堅(jiān)強(qiáng)的毅力去完成。

第四，行為的實(shí)踐性。反思型教師是實(shí)踐者，不僅僅是反思，而是將反思的結(jié)果運(yùn)用到行動(dòng)，改變自己的行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐——反思——行動(dòng)”的重要一環(huán)。在教學(xué)實(shí)踐中，邊實(shí)踐邊反思邊行動(dòng)，以實(shí)踐促反思，以反思促行動(dòng)。教師需要的是有行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思，教師反思后必須要有行為跟進(jìn)，沒(méi)有行為跟進(jìn)的反思常常是無(wú)效的反思。因此，教師反思不只是思想意識(shí)的反思而且是一種行為上的反思，反思是在日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，是檢驗(yàn)教學(xué)效果的一個(gè)思考過(guò)程，是找出問(wèn)題和解決問(wèn)題的一個(gè)過(guò)程。

三、反思型教師的生成

反思型教師的生成并不是一蹴而就的，需要教師在漫長(zhǎng)的教學(xué)實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、鍛煉和探索。鑒于反思型教師獨(dú)特的特點(diǎn)，要真正成為反思型教師需要從以下幾點(diǎn)做起：

第一，理論文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)。雖然教師已有相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等方面的專業(yè)理論知識(shí)，但實(shí)踐的困惑和迷茫反映出對(duì)理論理解的淺陋和偏離。反思型教師不僅要有反思的積極性，更要有一定的反思理論作為指導(dǎo)，才能使反思達(dá)到一定的理論高度，才能將實(shí)踐中反映出來(lái)的問(wèn)題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源，使主體的合理性水平得到提升和拓展。因此特別是學(xué)習(xí)那些根植于關(guān)注教師、傾聽(tīng)教師聲音的文獻(xiàn)，在共鳴的基礎(chǔ)上更好地反思自身教育教學(xué)觀念與實(shí)踐存在的差距，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，同時(shí)為教師反思提供可以借鑒的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。

第二，從自我或他人經(jīng)歷中反省。教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷都蘊(yùn)涵著自身的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，既是自己實(shí)踐的鏡子，又是他人實(shí)踐的窗口。但只有對(duì)經(jīng)歷進(jìn)行反思和批判，對(duì)自己的實(shí)踐有更加清晰地認(rèn)識(shí)和理解，才能使反思有意義，從而促進(jìn)教師的發(fā)展和進(jìn)步。

第三，對(duì)話交流中學(xué)習(xí)和反思。教師既要和同事交流、協(xié)作，又要同學(xué)生對(duì)話、聽(tīng)取意見(jiàn)。同事作為教師反思自身教學(xué)的一面鏡子，可以反映出教師日常教學(xué)行動(dòng)的影像，這些影像雖為自己所熟悉，但有時(shí)也會(huì)令自己吃驚。因?yàn)槊總€(gè)教師在教學(xué)中都可能面臨著相同的困境和問(wèn)題，與同事交流這些問(wèn)題或與之合作共同解決這些問(wèn)題，可使自己受益匪淺。更為重要的，教師是為學(xué)生而教，與學(xué)生對(duì)話、聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)，從學(xué)生的眼中來(lái)看待、觀察和檢查自己，使教師更好地認(rèn)識(shí)和分析自己的教學(xué)，進(jìn)而更好地改進(jìn)教學(xué)，使反思真正于實(shí)踐中生成再作用于實(shí)踐。

第四，案例、行動(dòng)中研究。反思通常是對(duì)教師個(gè)人內(nèi)隱理論的改造，而這些理論通常在人的頭腦中形成了思維定勢(shì)，要改變這些理論并不是一朝一夕的事情。教學(xué)活動(dòng)不是在真空中發(fā)生的，而是一種社會(huì)的建構(gòu)。課堂中的事件不是難以言說(shuō)的抽象理論，而是課堂中的人物與其自身以及社會(huì)歷史糾葛的復(fù)雜情形。因此教師通過(guò)選擇特定的案例，直面教師現(xiàn)實(shí)中存在的教學(xué)問(wèn)題，讓教師真正地認(rèn)識(shí)和感受到他們的教學(xué)處在一個(gè)高度復(fù)雜、交互式的特定情境中，以喚起教師的反思行動(dòng)。即教師對(duì)自己教育實(shí)踐生活中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行反思，提出解決問(wèn)題的方法，在教育實(shí)踐中進(jìn)行運(yùn)用。在運(yùn)用之后進(jìn)行觀察，再次反思。在這一過(guò)程中，教師通過(guò)“實(shí)踐——反思——行動(dòng)”的方式，使反思與行為實(shí)現(xiàn)了有效的互動(dòng)。通過(guò)這樣一個(gè)過(guò)程，教師不斷地加深對(duì)自己、對(duì)實(shí)踐的理解，并在這種理解的基礎(chǔ)上提高自己，使得自己的內(nèi)隱理論不斷地明朗、外化并不斷地得以改造，從而促進(jìn)反思型教師的生成。

（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

本欄責(zé)編：鳶尾