文學(xué)教育是中學(xué)語文教育的靈魂

中圖分類號：H09 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X（2010）12-0072-01

中華文明源遠流長，中華文化博大精深、美不勝收，是我們美妙的精神食糧。語文教育也應(yīng)該是一種美文欣賞、享受的過程。但長期以來，我們的語文教育變味了，變成是服務(wù)于生存需要的功利性的教育。它以知識、技能教學(xué)為主，以實用文章教學(xué)為主要內(nèi)容。其實隨著社會的發(fā)展和進步，在快節(jié)奏的生活中，人們更需要用較豐富的文學(xué)情感來調(diào)節(jié)，用較高的文學(xué)修養(yǎng)來抵御不健康文化的侵襲，用較犀利的審美眼光來觀察世界。這就要求語文教育必須是文學(xué)教育。

長期以來，語文教育突出“教”，而且是模式化的“教”，教師給學(xué)生傳遞的是一些概念性的、僵化的形式。幾乎所有的老師、所有的課堂、所有的課文都是介紹寫作背景、作者生平、作家風格、文體常識，分析思想內(nèi)容、藝術(shù)特色、人物形象、思想感情、表現(xiàn)手法等等，有的老師甚至歸納出公式讓學(xué)生套：如文章中心：本文通過……敘述（描寫、塑造）……表達（抒發(fā)、贊美、批判）……。這樣一來，本來豐富多彩的文章被弄成千篇一律，所有的學(xué)生全是一個鼻孔出氣，千人一面，萬口同聲，怎么能表現(xiàn)不同的個性與見解？“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。文學(xué)作品的教學(xué)必須經(jīng)過學(xué)生的“內(nèi)化”，教師更不能變成復(fù)印機，教出一個模子的學(xué)生。薛毅先生在《文學(xué)教育的悲哀》一文中有這么一段話，無疑切中了當前語文教育的軟肋：“那套闡釋體系常把經(jīng)典作品講偏講歪，講得味同嚼蠟，刻板無趣，仿佛全世界所有的作品都可以用反對封建主義，批判資產(chǎn)階級、同情人民大眾諸如此類的大意概括，再加上階級局限、消極面，就完事大吉。里面就是沒有人，沒有人的豐富感情，沒有對人的處境的體驗、同情、理解、悲憫。教師教學(xué)生高高在上，指手畫腳，像上帝一樣審判蕓蕓眾生。他們說，《項鏈》批判了資產(chǎn)階級的虛榮心，是批判享樂主義腐朽思想。這樣一來，那個女主人公活該倒霉。這樣一來，安娜·卡列尼娜、包法利夫人大概也都是自作自受。我們無法體會小人物的辛酸處境，無法理解小人物的掙扎和被命運作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒有得到培養(yǎng)，那套闡釋的體系反而摧殘了我們本來可能有的同情心。”

我們知道，文學(xué)是人學(xué)，表現(xiàn)的是人性、人情、人道、人權(quán)和人生，表現(xiàn)人對自然和社會的認識和情感，文學(xué)教育應(yīng)該給學(xué)生打開認識自然、社會和人生的天地，展示鑒賞真、善、美的審美領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)陶冶情操、完善人性的藝術(shù)環(huán)境。一個人性的完善，人格的完美，離不開情感的熏陶，審美的體驗。很難設(shè)想，一個心靈狹隘、思維單調(diào)、情感蒼白的人會是一個有健康個性和健全人格的人，因此，文學(xué)教育，不是傳統(tǒng)意義上的“教”可以做得好的，而應(yīng)該引導(dǎo)、調(diào)動學(xué)生的思維、情感去對作品進行個性化的解讀，去感受去感悟作品、感悟人物的道德、心靈，真正地去鑒賞、品味作品，而不是去讀文章。語文教育應(yīng)是文學(xué)教育、審美教育、情感教育。

在教學(xué)過程中，教師不能把知識作為預(yù)先決定的東西交給學(xué)生，不能用我們對知識的正確性的強調(diào)作為讓學(xué)生接受它的理由，不能用權(quán)威來壓服學(xué)生。因為學(xué)生在學(xué)習(xí)時，腦袋決不是一個空著的、準備裝知識的容器，也不是一張白紙。在學(xué)生腦袋中，日常生活形成的經(jīng)驗已構(gòu)成一個預(yù)結(jié)構(gòu)。所有學(xué)生都是以現(xiàn)有的經(jīng)驗（即認知的預(yù)結(jié)構(gòu)）作為學(xué)習(xí)新知識、新經(jīng)驗的生長點，在原有知識經(jīng)驗的土壤上生長出新的知識經(jīng)驗。作為教師，不能無視學(xué)生的預(yù)先經(jīng)驗，不能把新知識作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學(xué)生的經(jīng)驗水平之外。知識是不能通過教師“教”給學(xué)生的，而是來自于學(xué)生個體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗的作用而建構(gòu)的。教師的作用只是幫助這種建構(gòu)的完成。

文學(xué)是一種藝術(shù)，藝術(shù)的特點在于它有個性，甚至有它的多義性和不確定性。這種個性的、多義的乃至不確定性的東西，決不是用一些統(tǒng)一的大概念能概括得了的。“一千個讀者就有一千個哈姆萊特。”一千個學(xué)生不只一千個思維方向，而我們在實際教學(xué)中做的卻正好相反，成千上萬個讀者只有一個阿Q，只有一個諸葛亮，只有一個葛朗臺，生動典型的藝術(shù)形象全被僵化了，個性化的東西被概念化了，文學(xué)性被政治化了，人性人情的東西被理性化了，審美的意識被格式化了，學(xué)生的頭腦被模式化了，難怪本來應(yīng)該是生動有趣的文學(xué)課會變得索然無味。

那么，文學(xué)課應(yīng)該怎么上呢？這個問題不是一兩句話可以說得清的，沒有也不能有一個統(tǒng)一的模式，否則又是公式化了。但有一點可以肯定，不能以教師的“教”代替學(xué)生的“學(xué)”，更不能以一些所謂的定論取代學(xué)生的“賞”。我想除了一些文學(xué)基本常識等知識性的部分外，其余主題的分析、人物的性格、美學(xué)的價值等還是還給學(xué)生，讓他們自己來體會、探索、挖掘，最好的文學(xué)課就是把它辦成一場文學(xué)盛宴，即搞成一堂集體欣賞課，盡可能地引導(dǎo)每一學(xué)生，讓其個體感性復(fù)活，讓一個個的個體生命有個體的感動，活生生地，而不是把大家的感受攪在一起，模糊化，統(tǒng)一化，格式化，否則就違背學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的原則，教師不能喧賓奪主，只能是為主體服務(wù)，作為每一個學(xué)生的導(dǎo)航者，引導(dǎo)學(xué)生達成與文本的對話，形成自己對文本的獨特體驗，這樣才能達到文學(xué)教育是通過學(xué)習(xí)者自己的建構(gòu)來完成的目的。

這正如《學(xué)記》中講的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”——即引導(dǎo)學(xué)生，但不要牽著他們走；嚴格要求學(xué)生，但不要施加壓力；指明學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑，但不代替他們學(xué)習(xí)。所以，在課堂上，教師可以在目標、方法等方面做一些必要的提示，必要的時候也可以做一些適當?shù)氖痉叮仨毎颜n堂還給學(xué)生，放手讓學(xué)生去“學(xué)”，讓他們自己去感知、領(lǐng)悟、聯(lián)想、想象，讓他們完全融進作品之中，陶醉其中，在“走進”與“走出”中完成與作品的對話，完成對文學(xué)作品的個性化的解讀。

當然，開放式的課堂教學(xué)決不是一種無序的自由談，教師也不能扮演牧羊倌的角色而應(yīng)該逐步培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀品質(zhì)。如果沒有學(xué)生良好的閱讀品質(zhì)作基礎(chǔ)，那文學(xué)課只能浮于表面，課堂上似乎轟轟烈烈，熱鬧非凡，實際上學(xué)生可能什么也沒收獲，文學(xué)教育者的目標就無法實現(xiàn)。隨著素質(zhì)教育的發(fā)展，隨著語文教學(xué)改革的不斷深入，語文課的文學(xué)教育應(yīng)是中學(xué)語文教育的重要發(fā)展方向，是中學(xué)語文教育的靈魂，應(yīng)該受到大家的重視。