高一學生在英語閱讀中運用尋讀策略的障礙與對策

呂夢君

引言

閱讀策略是學好英語的重要一環（文秋芳1996），但回顧已有的高中英語閱讀策略研究，發現大部分著眼于閱讀策略理論研究（文秋芳、王立菲2004）；當下高中生的英語閱讀策略的應用現狀研究（劉丹丹 2002）；學生使用頻率較低的閱讀策略的培養研究，如元認知策略（宗兆宏 2011；陳雪靜2019）；高年級學生的閱讀策略及閱讀障礙研究（支珍 2016；岳月霞 2018）等，缺乏對策略及群體針對性的研究（柏麗 2011）。研究者重視培養學生的全面閱讀策略，但忽視了常用策略使用中遇到的障礙及對策。高一學生處于初、高中的銜接階段，還未能適應高中學習方式，是最能體現閱讀障礙的群體。另外，若一味注重培養高一學生閱讀策略的全面性，而忽略了基礎策略的使用效率，就會造成學生到高二甚至高三階段仍存在同樣的基礎閱讀障礙，而很難提高英語閱讀能力（胡金花 2015）。

在初、高中銜接閱讀中，尋讀是高一學生使用頻率較高的閱讀策略。在尋讀過程中，高一學生在判斷關鍵詞、定位關鍵詞及判定答案時仍存在諸多障礙。在閱讀障礙固化前，高一學生必須找到閱讀障礙及解決障礙的對策。教師基于高一一學年的閱讀課程，對高一學生在使用尋讀策略中遇到的閱讀障礙進行探究，并提出對策。

一、英語閱讀策略

王篤勤（2012）在《英語閱讀教學》中將閱讀策略分為認知策略和元認知策略，前者包括略讀、尋讀、猜測詞義、語篇分析等，后者包括計劃、監控、評價自己的閱讀、閱讀資源的利用等，簡言之，后者就是對于前者的認知。在高一英語教學中，教師發現高一學生對于元認知策略幾乎一無所知，且由于元認知策略中的部分策略很難進行教授與評估，如“與教師、同學交流閱讀的體會和經驗”“自我管理利用閱讀資源”等，所以即使對學生進行訓練后，元認知策略在閱讀成績上的成效也是微乎其微的。相比之下，認知策略易傳授、易習得、易評估，學生使用頻率也較高（顧賽賽 2018）。

基于對2015—2019年高考英語江蘇卷及全國卷真題的匯總發現，高考閱讀理解中除概括題（文章或段落主旨、標題）及推測題（推斷題、猜測詞義、態度觀點、文章后續等），有近一半的題目為細節解析題（題干細節解析題及選項細節解析題），并均可通過尋讀來獲取正確答案。細節題的錯誤類型主要包括以偏概全、偷換概念、正誤并存、無中生有、擴縮范圍，而這些錯誤也可通過尋讀排除。

二、尋讀策略

尋讀（scanning）策略也被稱為“查讀/掃讀”，指的是讀者對材料有所了解的情況下，根據特定問題，從大量的資料中迅速尋找相關信息并獲取答案的閱讀方式（Baker，William D 1989）。讀者只需要關注特定問題中的人名、地名、時間、數字等，而對其他無關部分則略去不讀。運用這種方法，讀者就能在短時間內閱讀盡可能多的材料，找到所需信息。作為一種快速尋找信息的閱讀技巧，尋讀既要求速度，又要求準確性。具體地說，尋讀帶有明確的目的性，是有針對性地選擇問題的答案。因此，不必逐字逐句地讀，一發現有關內容，就稍作停留，將它記住或作記錄，既保證尋讀的速度，又做到準確無誤，所以尋讀技巧很有實用價值（袁自國 2006）。

三、高一學生運用尋讀策略的障礙與對策

閱讀障礙是指造成閱讀不順利的原因，如詞匯匱乏、句法結構模糊、篇章理解力低、閱讀習慣不良、邏輯思維不嚴謹等。從閱讀障礙研究的全面性出發，教師根據柏麗（2011）的分類方法，將閱讀障礙分為直觀信息障礙和非直觀信息障礙。前者包括詞匯、句法、語篇和題材，后者包括閱讀策略（因本文研究重點為尋讀策略，所以不對該類障礙作進一步解讀）、閱讀習慣和個人主觀因素。

基于已有文獻，教師將尋讀細分為三個步驟，包括判定題干/選項中的關鍵詞、在文中尋找定位關鍵詞及分析關鍵詞前后句以獲取答案。

在第一步出現錯誤的學生最少，其往往不能從問題中準確地判斷出關鍵詞，從而無法在文中定位關鍵詞，也就無從判定答案。教師針對不同文體中閱讀問題中的關鍵詞如何判定進行講解與練習，如在記敘文中，要著重關注問題中的人物、時間、地點等關鍵線索，這屬于題材障礙。

在第二步出現錯誤的學生比例上升。主要問題在于題干及選項中的關鍵詞與文中的關鍵詞往往并非原詞，而是同義詞或同義句轉換（如underground journey與journeybeneath the earth）。詞匯知識匱乏的學生無法將同義詞準確匹配，也就無法準確定位關鍵詞。另外，關鍵詞前、后句子所提供的信息與答案之間的關系大多為同義詞或同義句轉換。任務型閱讀及同義句轉換是尋找關鍵詞定位的一種可行方法。教師在講授詞匯及語言點時可帶入同義詞補充的內容。另外，詞匯障礙主要出現在超綱詞匯和熟詞生義上。在詞匯障礙解決對策上，教師贊同其他研究者提出的聯系上下文，使用構詞法、聯想法等獲取詞義的方式，但并不贊同通過語音記憶及單調重復來記憶詞匯的方法。一方面，這容易消減學生的積極性和興趣；另一方面，記憶效率較低。

第三步是錯誤出現最多的一個步驟，因為在定位關鍵詞后，除詞匯障礙外，學生還面臨句法、語篇、題材等障礙。句法障礙主要體現在長句及特殊句式上，如倒裝、虛擬、強調、從句雜糅等。主要對策可總結為分析句子成分，因為不論句子是簡單句、復合句還是并列句，句子結構一定是完整的。在分析出主從句的結構后，句子信息便容易獲取。雖然長難句及倒裝并非高一語法知識點，但并不意味著學生就一無所知，在了解的基礎上對這些語法點進行深入學習的效果會更好。語篇障礙主要是中、英文的篇章結構差異，如主題句所處位置，以及邏輯思維，如轉折、承接、因果等。在教學中，教師應針對中、英文體結構差異進行講解與練習，并讓學生反思應對英語閱讀材料的方法。這也是解決題材障礙的對策。教師發現，對記敘文、議論文、說明文和應用文等文體進行專題練習與指導，會比“遇則講，不遇則不講”的效果好得多。

關于非直觀信息障礙，首先，閱讀習慣障礙一方面體現在部分學生不在文中作標記以備檢查所用，只憑記憶碎片對答案作出理所當然的猜測性判定。在講解習題時，只有少數學生能迅速找到答案依據。學生最常犯的錯誤在于他們傾向選擇文本中的零散詞匯隨機結合的選項，這就會造成以偏概全、偷換概念、正誤并存、無中生有、擴縮范圍等錯誤。另一方面，很多學生有逐字讀譯、回讀、依賴字典等不良習慣，這會導致在做題過程中由于難度大、時間緊等造成焦慮而無法保證正確率。其次，個人主觀因素包括閱讀動機和個人認知方式。學生的閱讀動機僅限于完成作業或提高分數，極少出自學習興趣或為了拓寬知識。教師可以通過提供學生感興趣的材料來提高他們的閱讀興趣，鍛煉其閱讀能力。在個人認知方面，大多數學生不相信自己可以通過自主反思與認知改善自己的學習，依賴教師“一言堂”。也就是說，學生作為知識與技能的消極接受者的觀點仍很普遍。由于認知狀態與方式是很難在短時間內出現變化的，教師應循序漸進地引導學生意識到自己認知方式的弊端，逐漸擺脫消極方式的影響并培養更有益的認知方式。

在柏麗對非語言性障礙的分類范疇之外，教師發現了另外兩個非語言性閱讀障礙：文化障礙和環境因素。很多研究者在閱讀障礙研究中也提出了文化障礙對閱讀的影響（支珍 2016；王月 2018），文化障礙不僅包含學生對外國文化的不了解，還包括對本國文化，特別是跨區域文化及古文化常識的匱乏。文化障礙的解決對策主要在于學生本身。學生要利用課余時間讀報、看書以補充課外知識；教師的職責在于給學生提供課外讀物的范圍與種類，避免其做無用功。環境因素是指學生在英語閱讀訓練時所處的外部環境，包括考場、午自習及晚自習教室、臥室等。在晚自習時間進行的閱讀訓練均分最高，主要原因是學生心態比在考場輕松，態度比在家認真，狀態比中午清醒。當然，把閱讀全部放在晚自習完成是不可能的，但是教師與家長可以營造出類似的氣氛，讓學生保持輕松的心態、認真的態度和清醒的狀態。

結語

在初、高中銜接的高一教學階段，教師應注重元認知及其他閱讀策略的講解與實踐，逐漸培養并提升學生的綜合閱讀能力。不論是哪一種閱讀策略，重在實踐而非理論講解，只有在實踐中使用成功的策略，才是真正有益的策略。