“導學-互動”改變生物教學模式

　　自新課標實施以來，結合新課改的理念，我校在2008年提出“導學——互動”課堂教學模式的課題，進行課堂教學模式的改革。“導學——互動”課堂教學模式，以導學稿作為課堂教學的藍本。導學稿就是教師為引導學生學習所編寫的文稿。“導學”就是學生在教師的引導下來認知生物學的知識和生物規律：“互動”就是師生之間和生生之間的合作、探究、討論，通過這個過程尋找答案和生成知識點。“導學——互動”體現課堂以學生為主體，通過學生的自主學習、互相學習、小組討論、合作探究等手段來認知知識的形成過程；在課堂上教師是導演，學生是演員。以“導學、互動、思考、探究”的主體思想貫穿整個課堂教學改革，對生物的教學產生巨大的變革和影響。
　　
　　一、“導學——互動”的基本教學模式
　　
　　“預習導學稿—，課堂研討(互動探討)—堂上反饋—總結歸納—反思、提高”
　　這五個環節有機地結合在一起，層層滲透。在這個模式中，學生在教師的引導下，一步一個腳印，由淺到深地打開知識庫，在不斷的思考、互助中打開自己的眼界，發散思維，將知識轉化為技能。
　　
　　二、改變學生學習生物的方式。培養良好的學習習慣
　　
　　1.有利于培養學生良好的預習習慣
　　開展“導學——互動”課堂教學模式，有利于培養學生的學習習慣，改變班級的學風。由于在上課前已經將導學稿發給了學生，學生通過導學稿了解到教師課堂上教學的思路，有充分的時間根據導學稿來自主學習課本的知識，查找有關的資料，或同學問互相討論、探究來尋找知識的答案。學生通過導學稿的預習明確了學習目標、知識的重難點、教師的課堂教學思路，那么學生就會帶著預習中的疑問和探知的精神來聽課，激發了學生學習的動力、興趣，也培養了學生自主探究科學和知識的習慣。
　　
　　2.激發學生的興趣，學會自主學習、合作探究的學習方式
　　“導學——互動”的模式中，學生利用導學稿和在教師的引導下，自己去摸索、尋找課本內或課本外的知識和答案，通過同學間的通力合作和互助，來構建知識的完整性。
　　例如，在學習植物向光性的內容時，教師可布置以小組的形式在課前設計一個植物生長的向光性實驗。學生動手完成這個實驗的情緒很高，小組里的每個成員都很積極和配合。上課時，教師讓學生展示成果，介紹自己小組的設計的成功之處和失敗的原因，其他同學評價。
　　通過這個設計，學生的自主學習、小組探究、實驗設計的能力都得到很好的培養，也讓學生的成功感和自信心增加，讓他們認識到通過自己的努力是可以成功的。所以，導學稿的設計要緊緊圍繞學生的學習規律，設計時要注意以下問題：①基礎性：設計的問題要從學生的實際出發，難度不能太大，若超出學生現有的知識量，會打擊學生的自信心和興趣。探究性：不能是單純的課本知識點的填空，這樣缺乏研討的意義，要具有一定的啟發性和思考性。③層次性：設計的問題要面向全體學生，要考慮不同層次的學生的知識情況，問題要由淺到深，一步一步地導引，使不同的學生都可以思考和研討，體現因材施教。④主體性：以學生自學為主，從學生的認知規律、生物日常常識來挖掘學生思考和參與的探求問題。
　　
　　三、促使教師轉變教學觀念，改變教師教學任務
　　
　　　1.改變教師備課工作的任務，“教案”變為“導學稿”
　　教案是教師為完成教學任務和傳授知識而編寫的，其編寫的重點思想是“教什么內容”“我如何教”“怎樣才教得好”，其關鍵的字眼是“教”，教師是主體。“導學——互動”的導學稿，是從學生的角度來考慮，思考學生“怎樣學、想要學什么、怎樣才學得好”，所以教師的備課從備“教”轉變為備“學”。而導學稿并不是單純的教案的改編和將教學目標改為學習目標的字眼上的改變。導學稿的編制需要從學生的實際出發，從易到難，由淺到深，層層引導，具有探究性、啟發性。
　　例如，在學習磷脂分子在細胞膜的分布的情況時，師生共同學習了磷脂分子的結構和特性(頭部是親水性、尾是疏水性)后，設計下面的思考問題：①思考磷脂分子在空氣-水界面是如何鋪展的，請你畫出圖來。
　　通過這兩個問題的設計和引導學生動筆畫圖的形式，讓學生在自主學習和探索中生成知識。
　　
　　2.改變課堂上教師的任務
　　課堂上的主體由教師轉變為學生，教師在新的課堂模式中充當導演的角色，教師由原來的傳授者，轉變為指導者。課堂的任務也由講轉變為學。教師要在課堂上做好“導”的角色：①教師放手將課堂讓給學生。我們在聽課的過程中發現，有一部分老師不放心學生，怕學生掌握不了知識點，學不到東西，所以在課堂上，教師仍然占據大部分的時間：通過學生互助來完善知識。我們發現一些教師提問學生的時候，學生回答不完整或回答不上來，我們老師就急了，出現搶答的現象，這部分應該讓其他學生來完整知識點：③教師精講和釋疑。在新的課堂模式中，教師最主要的任務是解答學生在自主學習過程中遇到的問題，引導學生對課本的知識進一步思考、探究、交流，不斷培養學生的探究能力，而課本知識重點精講主干知識。
　　
　　四、改變課堂上授課的模式
　　
　　傳統的生物課堂教學以知識為中心，形成教師、課堂、書本的局面，把“告訴”和“訓練”作為課堂的主要行為模式，過于強調結果和統一的步驟，而忽略了學生個體的差異性和真正的需求。“導學——互動”改變教師說的單一模式，課堂上以學生為主體，以展示學生學習的思維過程為主要模式。
　　例如，高三的復習課中，傳統的做法是教師以講述的形式來梳理考點，教師說，學生聽。這種模式的效果，我們在改試卷的時候，有老師就會說：“我明明白白地在課堂上說過，還不會。”就是說，學生聽了，沒有深刻的印象，聽的時候明白，一動起筆來還是不知如何表達，也就是說學生掌握的知識不牢固。如何加強學生課堂上的學習效率，可以通過“聽、想、看、讀、寫、說、練”這幾個方面來加強學生課堂的思維訓練。如在《基因指導蛋白質的合成》的復習中，可讓學生走上講臺，根據基因表達過程圖講述基因表達過程。再讓其他學生補充和糾正。在這個過程中，教師掌握了學生學習的情況，也訓練了學生口頭表達、看圖的能力。
　　
　　五、改變課堂上師生、生生之間的互動關系
　　
　　一直以來，我們的課堂互動主要是教師和個別學生、教師和全班同學之間的互動，大多以教師問、學生答的互動模式進行，形式比較單一，課堂氣氛調動較差，缺乏學生之間的互動與教師和小組的指導。在“導學——互動”的課堂教學過程中，通過小組合作的模式，進行生生之間的討論和幫助。在小組合作中，有一個中心發言人，其他學生討論和質疑，然后收集意見，統一為小組總的結論。在這個過程中，學生充當老師的角色，尖子生可以幫助后進生，實現生生互助、生生互學。
　　例如在課堂做練習題訓練時，可在學生自主完成題目后，小組成員互相之間對答案，在對答案的過程中，實現生生互助、生生互學。在小組的討論過程中，教師進行巡堂指導，參與各小組的討論，實驗“師組”的互動，也讓教師全面地掌握學生的情況。
　　“導學——互動”教學模式的推行，既改變了教師的思想，也激發了學生學習的動力和興趣，使生物課堂教學進入一個新的里程碑。但在具體實踐過程中一些問題還有待解決和思考，例如課堂上如何處理好“導”與“學”的關系，“導學稿”與教材、輔導書的關系等都需要進一步研討。
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