化哄笑為贊揚

　　課堂上時有這種情況：同學(xué)的發(fā)言和朗讀出現(xiàn)小差錯，引來其他同學(xué)的哄笑。哄笑者有善意鄙視的，有隨聲附和的，他們都比較開心。殊不知被哄笑者面紅耳赤，很是難堪，悔不該發(fā)言或朗讀。就是這種哄笑，嚴(yán)重傷害了發(fā)言朗讀者的自尊心，嚴(yán)重挫傷了他們發(fā)言和朗讀的積極性，影響了課堂的開放、個性的張揚和教師問題的暴露。教師如不引起注意，漸漸地，課堂上發(fā)言、朗讀的人減少了，存在的問題發(fā)現(xiàn)不了，教學(xué)的針對性自然變差了。長此以往，勢必出現(xiàn)“少數(shù)學(xué)生撐門面，多數(shù)學(xué)生作陪襯”的不良局面。筆者曾聽過一位教師教學(xué)人教版二年級上冊的兩個案例，頗受啟發(fā)。第一個是22課《窗前的氣球》，請看片段：
　　師：誰來朗讀課文第二自然段?
　　生1：(舉手)我。
　　師：你讀吧。
　　生1：(讀)“……除了對面的樓房和一角天空以外，什么也看不見，他jiao(覺)得真沒意思。”
　　課堂：一片哄笑。
　　生1：面紅耳赤，低垂著頭。
　　師：笑什么?(一邊板書“覺”的兩種讀音，一邊說)這是一個多音字。“睡覺”的“覺”讀j iao；“覺得”的“覺”讀jue。這位同學(xué)勇敢地、大膽地把課文朗讀給大家聽，他一人辛苦，大家享受。前面三旬沒有一點差錯，第四旬有點不足，大家就對他有點不禮貌。其實，他也是忙中出錯，不信?我們再聽他讀一遍。
　　生1：再讀。(正確流利。)
　　師：帶頭掌聲鼓勵。
　　學(xué)生各有自己的生活體驗，心靈之處總有些蹊蹺古怪的事兒。在教學(xué)15課《小柳樹和小棗樹》時，一位學(xué)生把課題小棗樹讀成小“ci”樹，也是引起哄笑。按說小棗樹是農(nóng)村學(xué)生熟知的，不應(yīng)該出錯。細(xì)心的教師硬是誘學(xué)生說出為什么讀小“ci”樹。學(xué)生說：棗樹的枝上長滿刺釘，我們小伙伴叫它刺樹，所以，我讀成小“ci”，樹。同學(xué)們聽后都“哦”了一聲，教師表揚了他觀察事物細(xì)致。像這種事兒盡管很少，卻客觀存在，教學(xué)若不細(xì)膩，就很難釋疑糾錯。凡事必有因，只有找到原因，才能解決問題。
　　在這兩個案例中，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得好：知識點上的導(dǎo)，點到為止；道德品行上的導(dǎo)，濃墨重彩：錯惑之處，挖出癥結(jié)。真正達(dá)到了“傳道、授業(yè)、解惑”的境界。沒有經(jīng)驗的教師，在讀音上大做文章，令會讀的同學(xué)覺得多余厭煩，浪費時間：讓出錯的同學(xué)局促不安，學(xué)習(xí)的積極性、主動性受到挫傷。經(jīng)驗告訴我們，學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情像剛破土的幼苗一樣稚嫩，極需教師細(xì)心地呵護(hù)，稍有不慎就容易抑制其發(fā)育生長。
　　這位教師對學(xué)生真情多鼓勵，委婉道不足，化哄笑為贊揚，正確地把握了教學(xué)導(dǎo)向，發(fā)人深省，感人至