課堂教學有效追問的三個“落點”

【關鍵詞】 小學數學追問落點

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2011.04.015

追問是課堂教學的重要手段，也是一門精妙的教學藝術。在小學數學教學中，教師的追問需找準三個“落點”，引導學生深入思考、積極思維、主動探究。

一、 在操作后追問——提升思維

小學生的思維是以形象思維為主的，因此，在數學學習中讓學生進行操作感知是一種重要的學習方式。在學生進行操作感知后，教師要針對教學內容進行適時追問，引導學生對操作過程進行反思，從而進行高層次地思考。例如，在教學《長方形和正方形的認識》一課時，在學生初步感知長方形和正方形的特征后，我給學生出示了裝有長方形、正方形、三角形、平行四邊形、梯形、圓形的盒子，請學生上臺來摸一摸。

師：同學們，你們能夠在這個盒子中摸出一個長方形或者正方形嗎？誰愿意來試一試。（幾個同學上臺來摸，都準確地摸出了長方形和正方形）

我出示一個圓，問學生：你們為什么不摸出這個圖形呢？

生：長方形和正方形的邊都是直的，而圓的邊不是直的。

我出示一個三角形，問學生：那你們為什么不摸出這個圖形呢？

生：長方形和正方形都有四條邊，而我在摸這個圖形的時候只有三條邊。

接著，我又出示平行四邊形、梯形問學生，學生都說明了理由。于是，我這樣追問：你覺得長方形和正方形有哪些特征呢？

生1：長方形和正方形都有四條邊，這四條邊都是直直的，還有四個角都是直角。

生2：長方形相對面的兩條邊是一樣長的，正方形的四條邊都一樣長。

生3：長方形和正方形的四個角都是直角。

……

在以上案例中，學生通過“摸圖形”這一操作活動只是對長方形和正方形的特征形成感性認識，這時，我追問學生“長方形和正方形有什么特征”，促進了學生對長方形和正方形的特征從感性認知提升到理性認知，在這個過程中，學生的思維品質得到了有效提升。

二、 在錯誤時追問——厘清本質

課堂是允許學生犯錯誤的地方，錯誤是一種有效的教學資源，當學生出現錯誤時，我們應該及時進行追問，引導學生明白錯誤的原因，厘清錯誤的本質。例如，在教學《用字母表示數》時，我問學生： 2a=a2正確嗎?

對于這個問題班里有一半的學生認為是對的，有一半的學生認為是錯的。這時我追問學生：同學們，你們能夠舉一個例子來證明你的觀點嗎？

生1：我覺得是對的。當a=0時，2a=0，a2=0。

生2：我也覺得是對的。當a=2時，2a=4，a2=4。

生3：我覺得是錯的。當a=1時，2a=2，a2=1，是不相等的。

生4：是錯誤的，當a=5時，2a=10，a2=25，兩者是不相等的。

……

師：同學們都有自己的觀點，也都用例子來證明了，那到底誰是對的?

生5：2a=a2是錯誤的，剛才我進行試算了，當a=0或者當a=2時，這個式子是成立的，但用其他數字進行計算，都是錯的。也就是說當a=0或者當a=2時，這個等式成立只是一個特殊的例子，不能代表所有的數。我覺得可以從乘法的意義上去說明，2a表示2個a相加，而a2表示2個a相乘。兩者的意義是不相同的，所以結果也應該不相等。

師：是這樣嗎？分別寫幾個式子試一試。

學生紛紛開始寫算式進行證明，最后都驗證了生5的觀點。

以上案例中，當學生出現錯誤時，我通過“你們能夠舉一個例子來證明你的觀點嗎”這一追問，引發了學生的爭論，并引導學生在探究的過程中厘清了錯誤的本質。

三、 在意外處追問——生成精彩

課堂教學是一個動態生成的過程，在教學中，經常會出現各種意外。針對這種意外我們要善于捕捉并睿智地進行追問，這樣就能夠生成精彩的課堂。例如，在教學《兩位數減法》時，我給學生出示了這樣一道題：100－48。當學生計算完后，我問學生：同學們，你們是怎么算的？

生1： 100減去48，被減數100個位上是0，向十位借一，十位上是0，所以再向百位借一，10減8等于2，9減4等于5，所以答案是52。

師：同學們你們都是這么算的嗎？

這時，一個學生說：老師，我不是這樣算的，這樣算太麻煩了。

我感到十分意外，于是追問道：那你是怎么算的呢？

生：我是用99－48＝51，51再加上1，答案是52。

我繼續追問：你為什么會想到先用99去減呢？

生：因為99減去任何一個兩位數都不用退位，我們還可以直接口算，所以100減去兩位數，我們可以看作99減去兩位數，然后將計算結果加上1就行了。

同學們給了他熱烈的掌聲。

在這意外的驅動下，課堂氣氛活躍，同學們都肯定了這種方法的妙處，他們的認識在意外中得到了升華，課堂也在意外中呈現了無比的精彩。

（責編林劍）