政治課探究性教學要體現實效性

新課程實施以來，探究性教學正在改變著傳統的教學方式和學習方式。但經過對教學現狀的反思，不少探究性教學已經偏離了它的本義。因此，以學生發展為本，提高探究性教學的實效性，已成為一個急需解決的問題。下面我從分析探究性教學中存在的問題入手，談談對思想政治課探究性教學的一些看法。

1．探究性教學不是體現新課程理念的標簽，要以促進學生發展為本

《思想政治·經濟生活》這本教材共安排了93個探究活動，平均每節課達4個以上，每個探究活動設有2~3個問題，教材的編寫已使得探究活動和問題過繁。但是不少教師為了應付領導的聽課，還要增加不同主題的探究性學習活動。在同一些教師討論組織這么多探究性教學活動的原因時，回答幾乎是相同的：為了更好地體現新課程理念，為了防止上級主管部門的批評和懲罰。目前，這種標簽式地體現新課程理念的探究性教學，有可能把新課程改革引入歧途。

新一輪課程改革是在新課程理念指導下展開的，新課程教育理念注重對學生自主學習過程的引導，它不僅使學生獲得知識與技能，而且注重培養學生的情感、態度、價值觀及各種能力。但開展了探究性活動就一定能體現了新課程理念嗎？其實未必。新課程的核心理念是以促進學生的發展為本，推廣探究性教學，目的是借助這種被實踐證明有效的教學方式更有效地促進學生的全面發展。而考查課堂教學中新課程理念體現得如何，關鍵是考查學生發展得如何，而不是考查探究性教學活動運用了沒有，運用了多少。對于新課程而言，探究性教學只是促進學生發展的教學方法之一，而不是標簽。政治教師要認真學習《 高中思想政治課程標準 》，準確把握其精神內涵，真正樹立起以促進學生發展為本的教學理念，恰當地選擇包括探究性教學在內的各種有效的教學方式，靈活地組織探究性教學活動，服務于學生的發展，才能達到新課程所要求的教育目標。

2．探究性教學不是萬能的教學法，問題的設置要有探究性

以高一思想政治《市場配置資源》這節課為例，教材設計了4個探究活動，先后列出了9個探究問題。按照教材安排，如果每個題目都讓學生探究交流，那么課堂上學生要么討論，要么回答，乍看起來學生的主體地位似乎體現得很充分，但綜觀教材，我們不難發現這9道探究題其實就是9道簡答題，它們既沒有共同的問題情境，而且問題本身也沒有探究的必要，學生完全可以通過自主閱讀教材和老師的例析、點撥很快掌握。如果將簡單問題冠以探究教學的高深名目，按部就班地、熱熱鬧鬧地通過討論逐一解決，課堂教學的效率就會大大降低，這種為了探究而探究的方式無疑是形式主義。如今像這樣把并無探究必要的教學內容硬性加上“是什么”“為什么”或者“怎么辦”的發問，冠以探究的名義交給學生探究的重形式輕內容的現象還是很普遍的。在實際操作中探究性教學被泛化成了一種萬能的教學方法。

探究性教學也被稱為問題導向式教學，問題的確立對學生學習的整個過程起著導向作用。那么，什么樣的問題才可以被確立為探究性問題呢？最起碼的一點就是問題本身要具有探究性，使學生在面對真正有價值的問題情境時，覺得有必要探究，值得探究， 從而進行真正有力度的思考，展開真正有深度的探究。仍以《 市場配置資源 》這節課為例，以目前我國物價大幅上漲，百姓生活受到嚴重影響為背景，可設計如下問題組織學生探究：①你是如何看待我國社會主義市場經濟的？②假如你是國家領導人，你將如何控制目前過快的物價上漲？③物價上漲過快反映出社會主義市場經濟有哪些缺陷和弊端？④如何使社會主義市場經濟健康發展？這樣調整之后，學生在真實的問題情境中，能夠圍繞生活中需要解決的問題積極主動地尋找解決問題的策略，并在尋找策略的過程中，尋找教材上理論觀點的支持，主動運用所學知識分析解決經濟生活中的實際問題，有了積極參與和自主體驗知識的過程，課堂就會發生質的變化。經過這一番“貨真價實”的探究之后，學生不但掌握了知識，而且在實際運用中形成了能力，獲得了真切的情感體驗，新課程的“三維”目標也就落到了實處，學生也得到了真正的發展。

3．探究性教學不是虛假的表演，要突出學生的主體地位

探究性教學理念認為學生是知識構建的主體，但是教師主宰課堂的探究性教學還很普遍。在教學中，一些教師發現學生的思維過程與自己的預想不一致，可能在預定的時間內達不到預想的教學效果，這時他們通常會有意地把預設的方案搬出來，假借探究的名義行灌輸之實，結果似乎很“順利”地完成了教學任務。這樣的探究，是教師在課前真探究，做了精心謀劃，而學生在課堂上卻是假探究，是在按照教師事先安排好的角色演戲。這種探究是虛假的作秀，這種教學，學生是在被動地學習，當然也達不到培養和提高學生的創新能力、實踐能力和科學人文素養的目標。

教學是預設與生成、封閉與開放的統一體，探究性教學從一定意義上說，應當是一種在教師宏觀預設下的學生主動探索、自主學習的過程。教師課前進行必要的預設是因為限于課堂教學的時間和空間，限于特定的學情，限于特定的教學內容，因而課前只能根據教學目標的要求從宏觀上設計探究的情境和問題。課堂是靈活多變的，著名教授葉瀾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！碧骄啃越虒W是教師引導下的學生自主探究，課堂上學生學習不是預約的，而是學生與教師、與同伴思維碰撞、心靈溝通、情感融合的動態過程，會有許多意外的驚喜和發現。學生的思維具有相對獨立性和個體差異性，探究的過程與結果，和老師的預設之間必然存在一定的甚至是巨大的差異，在備課時我們要充分估計可能出現的情況，課堂上要留足探究時間，放手讓學生探究，根據學生不斷自主生成的探究欲望和學習感受及時調整探究的內容和問題，促進學生知識與技能、情感態度和價值觀在動態中生成，引導學生在動態生成中不斷向教學目標靠近。倘若我們生拉硬拽甚至越俎代庖地強行干預以達成預設目標，探究性教學無疑也就成了教師表演的手段。

4．探究性教學不是教學效果的驗證手段，要重視探究的過程

在實踐中，我們發現，一些教師通常要求學生在課前預習，上課時再花30多分鐘講授教材內容，最后出一兩道探究題讓學生討論。這本來很有必要，但放在新課學習結束之后，學生已經知道了教材結論的情況下再來探究，學生就無法真正進入知識發現和生成的過程中，學生或假探究，或直接運用結論不探究，這樣的探究充其量是在驗證學生對教材內容掌握運用得如何，不是真正的探究。

教師組織探究性教學時，要讓學生在探究的過程中動態地生成知識。如果我們假借探究之名讓學生被動地進行知識驗證，這顯然是操作失范，有悖于探究性教學學生是知識的主動探究者、知識建構的主體這一基本要求的。如果將精致的探究問題放在課堂活動當中進行，讓學生通過理性探討得出有價值的結論，這樣的探究教學是在學生自主探究基礎上的知識自主生成過程，教學目標的達成就不僅僅是一維的知識目標，而是包括過程與方法、情感態度與價值觀在內的三維目標了，這樣的教學過程就是一種動態的、發展的、富有個性的創造過程。

總之，高中政治課要有效進行探究性教學，需要教師準確把握新課程標準的價值取向，徹底轉變教的理念和學的理念，以促進學生發展為本，不斷激發學生主動探究、獨立探究和有效探究的興趣，創造性地引導學生在探究中體驗、感悟、生成，讓課堂真正成為促進學生發展的舞臺。

（作者單位：正寧縣第一中學，甘肅 正寧，745300）