從故事詮釋看文本初讀

對故事的“詮釋”和對文本的“解讀”分別是幼兒園和小學課程的重要內容。對故事的“詮釋”和對文本的解讀（尤其是初讀），其心理學機制應該是相通或相似的。當我們對“文本解讀”進行深入探討的時候，有必要將目光延伸到幼兒園去，看看幼兒在對故事的“詮釋”中會發生什么，能給我們什么樣的啟示。

關于幼兒“詮釋”故事，有這樣一個案例［1］：

……一天，我請一位大班的幼兒給我講解著名的圖畫書《小老鼠無字書·顏色》。除了封面上“顏色”二字外，本書正文沒有一個文字，完全以畫面來表現內容。它反映的是一只好奇的小老鼠不甘寂寞，趁房子主人出去的間隙，把主人的一摞白紙咬出了一個洞，鉆了出來，然后把主人的一些顏料一一擠在顏料盒里，并一一畫在白紙上，自然小老鼠的身上全是不同的顏色。突然，小老鼠聽到主人回來的腳步聲，立即跳進紙洞里，翹著那五顏六色的漂亮尾巴得意地走了。顯然，這本無字書的目的是讓孩子認識一些顏色。

但是與這本書所要表達的本意不同，這位幼兒的解釋是：這只小老鼠在潔白的地方游泳（本意是：在一張白紙鋪成的背景上，出現了一只小老鼠），它很生氣（本意是：小老鼠表情嚴肅地、警覺地啃咬著紙張），它看到了裝雞蛋的盒子（本意是：顏料盒），然后把不同顏色的一些牙膏（本意是：一管管顏料）擠到盒子里，然后涂抹在紙上，接著它鉆進水瓶（本意是：洗顏料的大水杯）里洗澡，最后它走了（他沒有說明小老鼠離開的理由）。

筆者認為，這則案例可以引起我們對文本初讀有關話題的思考。

一、文本初讀是基礎，應予強化

上例中幼兒之所以對事物的指認大多是錯誤的，沒有形成一個有人物、事件和情節發展的有內在邏輯性的故事，根源在于沒有過好初讀關，導致“詮釋”缺少基礎。對文本的解讀也是這樣，初讀是起始階段，是第一關，要求教師不僅在策略上而且在認識上要十分重視初讀。“好讀書，不求甚解”是指向大量的非任務性學習內容的，陶淵明本人也不可能對任何讀物都“不求甚解”，否則他就不是陶淵明了。張慶先生主張“書不熟不開講” 強調初讀的重要性，是十分有見地并切中時弊的忠告。在語文課堂教學中不重視初讀的現象是大量存在的，其顯著的標志一是所花時間太少，匆匆走過場，學生來不及咀嚼消化；二是教師要么放任自讀，要么喋喋不休地提示強調，干擾初讀。上例中的幼兒沒有足夠的時間“初讀”，教師又沒有指點，“詮釋”必然達不到預定的目標。同樣的，如果我們在文本的初讀階段做到“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），如果“始終保持對文本言語的一種高度敏感和警覺，對每一句話，對每一個詞，甚至對每一個標點符號都抱有那種黛玉進賈府的敏感和警覺”（王崧舟語），最起碼可以使文本解讀“保底”，即認識生字，大致理解詞意、句意，對文本有初步的感知，而不至于在解讀時南轅北轍。因此，對文本的初讀應給予充分的重視和強化。

二、兼顧文本的“規定性”和“多元性”

對文本的“多元解讀”是以人為本教育觀念的體現，是課標中“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特感受、體驗和理解”等精神的具體體現。這種觀念有利于充分調動學習主體的主動性，對培養學生（幼兒）的想象力、創造力等高級思維能力有十分積極的意義。然而，任何事物都有其兩面性，無疆界地強調文本的多元性甚至偏離文本的主導傾向，而忽略文本本身的“規定性”，就會使教與學偏離方向。這是因為，一方面文本的“規定性”是法律賦予的，課程由國家法律規定，教材由國家審定，另一方面教材中的“文本”是學習的出發點，學生要憑借課文學習。過分地強調文本的“規定性”而忽略學習者的個體差異和獨特體驗，容易抹煞學生的個性和想象力創造力，不利于培養其質疑精神和探究品質。因此，無論是幼兒園課改前后的兩個《綱要》，還是小學課改前后的大綱和課標，都沒有對故事教學和閱讀教學在教學要求上做非此即彼的選擇，而是兼顧故事和文本的本來意義，在此基礎上“創造與詮釋”新的意義。依據這樣的認識，上例那位幼兒對故事的“詮釋”是不能被認可的，更不能理解為是對故事的多元解讀；同樣的，學習《三打白骨精》，認為白骨精足智多謀，有鍥而不舍的品質等等，也應當予以糾正，要回到文本的本意和正確的價值取向上來。

三、初讀中教師不可“缺位”

上例在幼兒“詮釋”故事的過程中，教師有“缺位”之嫌：除了沒有給出足夠的時間讓幼兒初讀外，更沒有讓幼兒相互討論，相互啟發；對幼兒的生活經驗知識積累估計不足，對“詮釋”中的錯誤聽之任之，致使幼兒的指認不正確，情節零散而缺乏聯系。小學生在對文本的初讀階段，也容易發生類似情況，對教師如何履行職責也有啟示。

課標指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”，均強調“對話”。既然是“對話”，就要有共同的話題，從某種意義上說，這個共同的話題就是“文本”，其關系是人（教師）——文本（話題）——人（學生）。教師對文本（故事）的解讀往往先于學生，高于學生，學生的解讀常常后于老師，體驗各異。在學生的心目中，教師就是“首席”，他們對教師滿懷期待，加之初讀階段學生對文本相對陌生，需要教師在留給學生充裕時間的基礎上自主解讀，更需要教師恰到好處地行使話語權，使“話題”逐步清晰、明朗，進而為深入解讀做好準備。

張慶老師把課文、老師和學生三者之間的關系比作媒人（介紹人）和一對戀人［2］之間的關系，把學生和課文之間的關系比作一對戀人的關系。在這里，文本已經不是靜態的符號或畫面，而是被人格化了，有了鮮活的生命。顯然，媒人越俎代庖是不可取的，那樣會干擾戀人間的交往；同樣，撒手不管也是失職，那樣會使戀人的交往產生障礙。正確的做法是先“介紹”他們認識，相當于“文本初讀”，然后在他們產生矛盾和問題時幫一把，相當于“文本精讀”。因此，無論是對話中的首席還是戀人間的媒人，教師都不能“缺位”，否則，“話題”無法深入探討，一對“戀人”也有可能勞燕分飛。

四、課文中的圖畫不可忽視

和幼兒園的語言教學文本以形象的圖畫為最主要的呈現方式不同，小學語文學習的文本主要以抽象的文字符號為主要的呈現方式，但圖畫仍然在文本中占有重要的位置，低年級尤其如此，這是與相應的年齡階段思維發展的不同水平相適應的。上例中“認識顏色”的圖畫如果處理得好，就是對幼兒進行語言和思維訓練很好的憑借。小學語文課文中的圖畫應當還有“詮釋”文字符號、承載信息的功能，這不僅因為圖畫是語言教育和思維訓練的重要載體，而且因為它可以與抽象的文字符號相匹配，是抽象符號的形象支撐，可與課文文字互收相得益彰之效。無論是描景狀物還是闡釋事理，課文圖畫都承擔著不可或缺的作用。以蘇教版教材為例，《升國旗》中學生向國旗敬禮的場景，詞串中的“大海、沙灘、腳丫”，《拉薩的天空》中的布達拉宮上的藍天白云，《孔子游春》中師生其樂融融的境界，《談禮貌》中岳飛躬身施禮的畫面等等，每一篇課文的圖畫，或“補白”文字，或啟發想象，或啟迪思考，都是課文不可分割的有機組成部分，是不可忽略的教學資源。如果在初讀階段能夠把文本的解讀和圖畫的解讀有機結合起來，那么初讀一定會更加有聲有色、有滋有味，學生與文本對話的積極性也將會大大提高，教學資源才不致白白浪費。誠如是，我們的初讀將會進入一個教師、學生和文本都鮮活靈動的新境界！

參考文獻：

［1］王海湳．怎樣對待幼兒的故事“詮釋”［J］．上海教育科研．2008（1）

［2］張慶．張慶文集·感悟篇［M］．南京：江蘇教育出版社，2009．254．

（吳懷美，南京市浦口區城東小學，211800）