論教師教學中的意志行動:艱難與智慧

[摘要]意志是主觀心理狀態，意志行動則是主觀見諸于實際的行動，教師教學中的意志行動是由意志支配的指向當下教學活動的行動。由于教師在教學實踐中意志與意志行動處于矛盾的狀態，教師的意志行動十分艱難。化解艱難的策略為超越、當下、身體以及和諧，它體現了教師意志行動的智慧。

[關鍵詞]意志；意志行動；智慧

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0717(2011)04-0064-05

意志是主觀的心理狀態，它有多種指向性，但意志行動只能指向當下的行動。胡塞爾曾將意志分為指向行為的行動意志和指向未來的決定意志，這樣，我們將意志與意志行動加以區分就有一定的道理。由于教師教學實踐中意志與意志行動的矛盾性，教師的意志行動十分艱難，它需要教師的智慧策略才能將其化解。

一、教師教學中的意志行動

教師教學中的意志雖與其行動有關，但它畢竟不是行動本身。行動不一定全是有意志的(如無意識行動，前提是不要假設上帝的存在)，但教學行動大多是有意的。

首先，有必要對意志與意志行動進行界分。它們之間的聯系是顯而易見的，葉奕乾先生主編的《普通心理學》在解釋完意志后給意志行動下的定義是“由意志支配的行動稱為意志行動”。如此定義是簡單明了的，意志與意志行動是不可分割的整體。但是隨著這一定義類推可得出有不由意志支配的行動的存在。它們之間的區別在于，意志尚屬于主觀心理領域，而意志行動則是主觀見諸于客觀了。善于作邏輯分析的胡塞爾把意志又分為行為意志和指向未來的決定意志。他的區分使我們從另外一個角度看到意志與意志行動是有區別的，即意志不一定都指向行動。

界分完以后，我們可以將教師教學中的意志行動解釋為：由意志支配的指向當下教學活動的行動。

因此，接下來我們要把教師教學中的意志行動放到教學實踐的背景中作進一步的分析。教師的教學不是單方行動，而是共生行動，即他必須依賴學生的存在。值得注意的是“在傳統的觀念中，教學根本上是一種實體，一種活動。然而教學首先并不是由教師、學生等實體因素而存在，也并非由于其各自的活動而獲得不同于他物的本質，而是由于其間的特定關系”。因此，從關系的角度看教學十分必要。

那么，在教學實踐的關系中，教師的意志行動處于何種地位與狀況呢?讓我們來分析教師教學實踐活動的特點。桑新民認為教師教學活動的主要特點正在于它是一種‘信息型’實踐。他認為教師的教學活動是一種有目的有計劃地影響和改變學生的認知結構、意志結構、情感結構乃至身心結構和實踐活動結構的活動，屬于變革客體的實踐活動范疇。但其特殊性在于教學過程中作為主體的教師作用于學生的主要不是物質和能量，而是以物質為載體的信息；引起學生的變化也不是外在的物質形態、能量狀態的變化，而是通過引起學生信息狀態的變化逐漸導致學生內在心理結構的變化。因而有別于“物質、能量型實踐”。問題是桑新民并沒有看到這一實踐活動的另一個特點，即教師教學實踐必須通過學生的學習和自我教育之“類實踐”活動才能達到目標。也就是說教師不直接變革他的實踐客體，必須經過學生的學習與自我教育這一中介才能達到他變革客體的目的，他的客體同時又是一個能動的主體。

最后，讓我們再來分析教學實踐活動中師生之間的相互關系。自胡塞爾提出主體間性以調節先驗自我真理性的矛盾以來，西方哲學界已經重視“他者”的存在，海德格爾的“此在”已不是單獨的“我”或“我們”，而是我與世界及他人的“共在”，哈貝馬斯強調交往與主體間性的生成，布伯的“我——你”關系論，都在提醒我們建立在認識論“對象意識”上的傳統哲學有缺陷。我國教育學界已經開始重視這方面的研究，如葉瀾先生認為教育起源于交往，金生鈜認為師生關系應建立在理解的基礎之上，馮建軍提出交往的教育過程觀。現在教育學界已不是單從認識論的“對象意識”來看待師生關系了，而認為兩者是交往性的共在關系。

因此，教學關系決不是單維的，它實際上是一個多維的整體。張廣君對教學關系進行了細分，認為從認識論維度，教學有交往關系、認識關系、實踐關系、價值關系；從本體論維度，可分為本體關系、主干關系、輔從關系、邊緣關系；從存在論維度可分為教學關系、師生關系、教與學的關系。

放在這樣一個整體的教學關系中，我們發現教師的意志行動不可能像傳統認識論“對象意識”中所認為的那么簡單、那么直接、那么容易生效，它們所處的地位也沒有傳統教育學中所認為的那么高。當我們說“教師是人類靈魂的工程師”的時侯，我們高估了教師意志行動的作用，把學生看成了等待施工的客體；當我們一再強調教師是主體學生是客體時，我們把教師意志行動的目的性看成了教學的一切。實際上教師的意志行動是處在了錯綜復雜的狀況中，并且與教師的主觀意志形成了矛盾。

二、教師教學中意志行動的艱難

從教學關系的整體來看，教師處于整體教學關系的交匯點。從教學實踐的關系來看，教師處于復雜的矛盾中。這里，我們主要從教學實踐特性的角度進行分析，以解析教師的意志與意志行動在教學活動中的實際狀況與矛盾，從而理解教師教學中意志行動的艱難。

首先，教師教學實踐的要素復雜。實踐有著綜合性的特點，它要求把各要素綜合到問題的解決中來。審視一下教學，我們發現，要做到這種綜合是十分困難的，因為教師教學實踐的關系十分復雜。我們把教學實踐界定為信息型實踐，但教學實踐中的信息何其復雜!你可以把教師傳遞的以語言為載體的知識叫信息，也可以把教師非語言的手勢、眼神叫信息；你可以把學生能熟練地背誦一段課文叫信息，也可以把學生興奮的神情甚至故意搗亂的動作叫信息。所以佐藤學說教師是“中間人”有一定的道理。他認為教師是介于“兒童與成人”、“母性與父性”、“外行與專家”、“學習者與教育著”、“實踐家與理論家”、“藝術家與科學家”、“百姓與官僚”、“從屬者與掌權者”、“凡人與圣人”之間的中間人。就拿外行與專家而言，他沒有醫生、律師那樣的專業性，其原因部分可歸于醫生、律師所需把握的信息范圍相對固定，醫生所要把握的是病人的病理，律師所要把握的是證據，而教師則不能全然斷定他所要把握的就是學生需要學習的知識。如此復雜的情形還會體現在教師教學的各個環節上。對教師而言，他誠心想教好學，主觀意志是想照顧到教學過程中的各要素，把握教學中的各種信息，但他的意志行動卻總是做不到這點。因為實際的教學過程不僅要素復雜，而且各要素本身又處于變化之中，意志行動的集中指向性使教師不可能面面俱到。所以，我們可以經常聽到剛上完一堂好課的教師說他留下了這個或那個遺憾。

其次，教師教學實踐對象特殊。教師教學實踐的對象是學生，而學生是活生生的人。傳統教育學在哲學理念論和經驗論的范導下，把學生當作一個抽象的概念或可分離成各要素的實體。如思辨的教育學，以為建立一個完整的教育學體系就可以把握教育對象；實證的教育學，以為對學生的各要素進行實驗與數據分析就可以解剖教育對象。實際上，以上兩者所研究的成果只能供教師參考。對于以實證提供教師參考的“科學心理學”，詹姆士提出過批評，他“幽默地諄諄告誡說，被稱為‘科學’的‘新心理學’作為‘面向教師的心理學’是無效的……詹姆士向教師推薦的，竟然是200年前的‘洛克時代的心理學，’……其根據是，‘新心理學’是‘科學’(science)，但教學是‘藝術’”。對于教師而言，教學對象既不是抽象的概念體系也不是可分析的數據，而是現實具體的人，是生活中的人，教師不可能以教學生活之外的旁觀者的態度對待學生，因為他也是教學生活中需要參與到活動中的具體的人。更為特殊的是，作為教師實踐對象的學生與教師一樣也有意志與自由意志。所以教師的意志行動就處于教師自己的意志與意志行動、學生的意志與意志行動的多重矛盾中，它沒有簡單的對稱性。

再次，教師教學實踐的手段特殊。人類物質生產實踐所運用的手段是勞動工具，但教師的勞動工具除了教材、教學設備等輔助品外，主要是教師自身的個性。若從信息型實踐來分析，教師要調動廣泛的信息資源，尤其是自身的信息資源。這對教師的意志努力提出了高要求，它被要求同時間的多指向性，而一般意志行動在同一時間只能是單指向的。這可以從新上講臺的教師注意力只在教學內容上看出來。熟練的優秀教師卻可以盡量滿足教學的這種意志多維指向的要求，如此他才能自如地融洽課堂氛圍，隨機應變課堂的各種突發事件。但這對教師的要求是相當高的，因為自如的反應看起來是不假思索的，這就涉及到行動的智慧。

最后，教師教學實踐的中介繁多。教師教學實踐要通過學生這一中介才能發生作用；教師淵博的知識要通過自如的表達才能發生作用；教師理解的知識與道理要通過學生的理解才能發生作用；教師為學科中的美感動了，要通過學生的感悟才能發生作用，所以羅杰斯說教師要有“移情”的能力。有些教師抱怨自己再努力也是白費功夫，因為他客觀的意志行動沒有達到自己主觀意志期望的效果。

三、教師教學中意志行動的智慧：化解艱難的策略

盡管教師教學中的意志行動是如此的艱難，但是教師們依然可以憑借自己的智慧將它們化解。我們看到有經驗的優秀教師總能自如地駕馭課堂，他們總能在各種各樣的教育教學事件中表現出一種既自然又合理與恰當的行為。他們化解意志行動艱難的策略體現在如下幾個方面：

1.超越

它是對教學實踐活動中教師意志與意志行動矛盾狀態的超越。盡管教師在教學實際生活中處于矛盾的狀態，但是教師們總要果斷地采取自己的行動。而智慧的意志行動本身就包括了對這種矛盾的整體感悟，在感悟中超越意志與意志行動的矛盾。當教師感悟到這個矛盾狀態的整體時，他就可以從中走出來，達到一種自由的狀態。誠如黑格爾所說“自由正是在他物中即是在自己本身中，自己依賴自己，自己是自己的決定者”。由于教師們感悟了自我意志與意志行動的矛盾并從中超越，他就可以在教學行動中，在與學生的交往中達到自由的狀態，從而總能有恰如其分的行為。

2.當下

意志行動智慧指向當下。因為教師在教學中的意志行動總是在一個特定的時間即時發生的，它不會像胡塞爾論述的指向未來的決定意志那樣指向未來，而只能與教師教學中的特定情境相關聯，特定的情境是瞬間即逝的，教師意志行動的智慧就與這瞬間的當下情境聯系著，是整體教學情境中不可分割的一部分。這樣教師對教學情境的整體感悟能力十分重要，范梅南一再強調課堂的所謂“調子”，實際上就是課堂教學情境的整體基調，“就像一個爵士音樂家知道如何臨場演奏一首樂曲(去吸引觀眾)一樣，老師知道如何臨場從教育學上對課程進行臨場發揮(為了孩子的利益)”。另外，在這種整體教學基調上形成的教學節奏也很重要，音樂的節奏使一首整體的樂曲得以展開，教學的節奏使教學行進得順利，這種節奏是教師在長期的教學實踐中通過與學生交往互動而內在于課堂教學中的，它內化為教師的內在素養的一部分，從而使教師們知道在當下的教學情境中應該怎樣做。

3.身體

身體走上前臺，來自于后現代哲學對主體的解構。“梅洛·龐蒂建立了真正意義的身體現象學。在他那里，意識具體化在身體中并且內在于世界中”，“身體成為享用性的在世者，不再是在世的負擔，而是唯一值得贊美的在者”。現代性哲學固然有用心靈、理性壓制身體之嫌，福格即認為現代性導致身體成為知識道德覆蓋的對象，成為唯靈化、道德化的犧牲品。但后現代哲學企圖用身體消解心靈恐怕也有過激之嫌。因為身心本就是一個不可分割的整體。

波蘭尼的理論也說明身體是作為整體的一部分在人的認識活動中起作用的。他認為，我們對事物的認識正如完形心理學家們所認為的一樣，是作為整體來認識的，對整體的認知可稱之為“焦點覺知”。作為這一整體的細節，則處于附屬狀態。人們對細節的認識是附帶覺知的、默會的，我們可稱之為“附屬意識”。“線索和工具就是被這樣用上的東西；它們本身都不受觀察。它們被用作我們身體資質的擴展”，附屬意識是默會的，我們無法用語言表達清楚。例如學會騎自行車、學會游泳的人很難說清他們學會騎車或游泳的細節性東西。波蘭尼由此認為我們知道的比我們能說出來的要多，而這些默會與隱性的知識完全是個人的知識，是我們身體資質的一部分。

皮亞杰也認為，邏輯思維不能從語言中來，它實際上來自于手的操作，邏輯與數學都只能從原始動作中得來。“不是從所動作的對象抽象，而是從動作自身抽象。我認為這就是邏輯和數學抽象的基礎”。皮亞杰從兒童心理學研究所得出的結論，也使我們認識到身體動作的抽象，是先于語言的。

如果說，后現代哲學家們是因為現代性過于強調理性而將感性的身體推向前臺的話，那么，波蘭尼與皮亞杰則是從科學與事實的角度，說明身體本身也是人類形成認識獲得技能的本源。

教師教學中的意志行動恰如范梅南所認為的那樣，與我們的身體技能有關。“身體技能這個概念十分有助于我們對充滿智慧的教育感知力的天性的探索”，他認為“教育的感知力(Pedagogical per—ceptiveness)部分來自于某種無言的直覺知識……一個教師感到孩子在處理某個問題時遇到了困難，卻不一定能夠確切地說出這種感知的依據是什么。我們的身體所具有的技能和知識的默契或直覺的本性是通過把自己和具體的情境協調起來微妙地獲得的”。這樣的理解，也使我們對教師教學中的意志行動為什么看起來總是恰如其分地符合具體的教學情節有一個更加深入的認識。

4.和諧

首先，教師所擁有的知識與要表達的知識的和諧。其實，教學知識的理解應該有對教學情境理解的意義，因為教學知識是要自如表達的知識，如果不懂在什么情況下要怎樣說的知識，可能就不能稱之為教學知識。而教師教學中的意志行動恰恰能協調教師們內在擁有與自如表達之間的關系，這種智慧是教師們在長期的教學實踐中獲得的。

其次，教師的認知表達與整體心理結構的和諧。它能在一個具體的教學情境中，協調好教師們表達的心理背景。也就是說，擁有意志行動智慧的教師，能在表達中融入直覺的理性、充沛的情感以及自己的個性。

再次，具體教學情境中師與生之間的和諧。意志行動智慧是一種關注“他者”的智慧，教師們在長期的教學實踐中鍛煉出一種關注學生的智慧，并且把這種智慧融入到當下的教學情境中。它意味著教師們能夠協調好師生之間的關系，把學生們學習的積極性充分調動起來，也能如他自己一樣投入到教學情境之中。這樣就要求教師除了對知識本身的理解與體驗外，還必須懂得怎樣調動學生，怎樣在具體的情境中看出學生的驚異與思索，發現自己與學生之間進入問題情境的合理節拍。所以，課堂教學中合理的停頓是必要的，它既給學生以思索的時間，又給了學生回味與體驗的余地，而做到這樣，則又要依賴于教師的意志行動智慧。

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(責任編輯 黃建新)