公平視野中的分層次教學及其實現路徑

[摘要]分層次教學是根據不同層次受教育者的差異，進行有差異的針對性教學，使不同層次的受教育者都獲得人盡其才的發展。這一從實際出發的科學教學方略，真正地體現了教育的公平。為了有效保證分層次教學中教育公平的充分實現，必須深入了解和研究受教育者的實際情況，科學地劃分層次，科學地配置教育資源，在保證各層次基本穩定的前提下實行動態管理，同時把對各層次學生的思想教育與能力培養緊密結合起來。

[關鍵詞]公平視野；分層次教學；實現路徑

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0717(2011)04-0029-05

現代分層次教學理論自1868年美國著名教育家哈利斯(Harris，W.T.)提出以來，經歷了它的發展、消歇，到重新受到人們重視的曲折發展歷程。從一般的觀點來解釋，分層次教學就是對學生實行有區別、有等差的教育。公平理論也稱為社會比較理論，是由美國學者約翰·斯塔希·亞當斯(John Stacey Adams)于20世紀60年代提出來的。公平理論原本是就一個勞動者在工作中以他自己的付出與收獲跟做同類工作的他人的付出與收獲進行比較所得出的一種價值判斷。如果他認為自己的付出與所得同他人的付出與所得是相等的，他就認為是公平的，否則就是不公平的。公平理論的基本表達式為：op／ip＝oc／ic(其中op／ip代表自己的付出與所得，oc／ic代表他人的付出與所得)。這一理論引入到教育領域中，就是指受教育者與他同類的受教育者比較，他是否覺得在社會中獲得了他應獲得的教育待遇。但是，現代分層次教學中的區別與等差，卻正好顯示出某種形式意義上的不公平現象。那么，從現代追求教育公平的視野中，應當如何看待分層次教學呢?在教育公平原則的框架中，又如何讓分層次教學找到正確的實現路徑呢?下面我們分幾方面來探討這些問題。

一、科學性是分層次教學符合公平性的前提

任何一種教育方略的公平性，首先就應當充分地表現出這種方略的科學合理性，科學合理性應當是人們判斷一種事物、一種方略是否公平合理的前提。沒有科學合理性的東西，當然就不會具有公平性。那么分層次教學方略是否具有科學合理性呢?我們的回答是肯定的。

分層次教學的科學合理性，首先是建立在差異理論的基礎之上的。我國古代儒學思想家孟子曾說：“夫物之不齊，物之情也；或相倍徙，或相什百，或相千萬。”這就是說世界上的萬事萬物都是具有差異的，有時差異還極大。從馬克思主義哲學原理來分析，差異性即事物的個性、矛盾的特殊性。不僅不同的類屬具有差異，相同的類屬也同樣具有差異，同一事物在不同的時期，自身也會形成差異，所以差異是絕對的，同一是相對的。人同樣是有差異的，既然人的個子高矮有差異，體力強弱有差異，那么能力大小、智力高低就同樣會有差異，這是客觀的存在。因此，有差別地對待有差異的受教育者，對他們實施具有差異性的分層次教育，也就自然地具有充分的科學性。

分層次教學的科學性，其次是建立在因材施教理論的基礎之上的。分層次教學這一名詞雖是舶來品，但這種教學的實踐和理論卻是我國古已有之的。我國古代的因材施教其實也是分層次教學，因為我們認為“因材施教”就是分層次教學的具體對象化、特殊化；分層次教學是“因材施教”的擴大化、小群體化。因材施教與分層次教學的教學原理和原則完全是相通的、一致的。當然，因材施教同分層次教學相比，具有更強的針對性，達到了因人而教的具體化。我國的大教育家孔子早就是這樣做的。孔子的學生樊遲、顏淵、仲弓、司馬牛和子張都曾向他請教過“仁”的意義，孔子就根據各人的特點從人道、修身、政治、處事等各個方面進行了不同的詮釋。又如他的學生子路、冉有向他詢問，聽到(事情)就干起來嗎?他對子路說；有父兄在前，你怎么能聽到就干起來呢?他對冉有卻說：聽到(事情)就干起來。公西華在一旁感到困惑，為什么兩個人問的是同一個問題，先生給出的答案卻截然相反呢?孔子后來解釋說：冉有膽小，所以我鼓勵他去干；子路膽量有兩個人的那么大，所以我就壓壓他。孔子在這里對冉有和子路分別采取了充分鼓勵和抑其沖動的不同教育方略。可見，根據學生的不同特點，因材施教是孔子早就實踐過的教學法則。

另一位著名教育家茍子也是主張因材施教的。他在《勸學》中說：“故未可與言而言謂之傲；可與言而不言謂之隱；不觀氣色而言謂之瞽。故君子不傲不隱不瞽，謹順其身。”這段話是說對那種還不能和他談某種學問(或道理)的人去談，叫做浮躁；對能和他談某種學問(或道理)的人不談，叫故意隱瞞；不看對方的反應只顧自己滔滔不絕地談，那叫盲目。所以施教者應當不浮躁，不隱瞞，不盲目，言與不言都要根據學生的情況來確定。

墨子也是強調因材施教的，他的理論更帶有分層次教學的特點。他說：“子深其深，淺其淺，益其益，尊其尊。”這話的意思是說，弟子們的程度深，教的內容就深；弟子們的程度淺，教的內容就淺；弟子們有進步，教的內容就隨之增加；弟子們接受有困難，教的內容就減少。墨子完全是根據不同層次的學生接受能力和學習狀況，決定教學內容的難易、深淺和多少的。

每個學生的資質不同，其學習能力、創造能力也不相同，甚至會有很大的差別，這是客觀的實際。所以在人類的語言詞匯中才會有“天才”、“俊才”、“人才”、“庸才”、“鈍才”這樣多意義、有差別的詞語來表現和描寫各類不同資質的人們。當然，這是就大的梯度來劃分，實際上個體智能差異的復雜層次性，遠不是如此粗略的劃分就可以描述得出來的。但是，盡管因人們的智能差異可以劃分為更多、更復雜的層次，上述各個層次卻足可以將種種復雜的差異囊括其中。因此，對客觀上具有智能差異的受教育者實施教育，就必須具有針對性；針對性越強，教學效果就會越好。所以因材施教和分層次教學理論的科學性，就在于是依據學生各不相同的資質、不同的學習基礎和能力，來決定對他們實行教學內容或深或淺、或多或少、或難或易的教學的；甚至也包括方法和手段的不同。毛澤東同志多次引用列寧的話說：“馬克思主義的最本質的東西，馬克思主義的活的靈魂，就在于具體地分析具體的情況。”這一科學原理不僅毛澤東繼承了下來，鄧小平強調“實事求是”，江澤民提出“與時俱進”，胡錦濤提出“科學發展觀”，黨的幾代領導人都無不是強調一定要實事求是，一切從實際出發，從時代的發展出發，用科學精神來工作，來謀發展。所以因材施教，分層次教學，正是符合這種實事求是，一切從實際出發的科學精神的教學方略。

二、公平性是分層次教學理論建構的新基座

一直以來，分層次教學最讓人們爭議的，就是認為這一教育方略與教育公平性原則似有抵牾之處。倘若真是這樣，那么分層次教學的科學合理性也便要受到質疑。分層次教學究竟是公平的，還是不公平的呢?乍看起來分層次教學把學生，尤其是同一大層次的學生再分為小層次來加以教育和培養，似乎真有不公平之處。其實，分層次教學的理論與方略，卻正好是充分地建構在教育公平的理論基座之上的。著名教育學家顧明遠先生指出：“堅信人人都能成才，但才有不同，要為每個學生提供他最需要的，或者說最適合于他的教育，這才是真正的公平。”他還說：“最高層次的公平當然是教育結果的公平。不是人人都上一樣的學校，一樣的大學才叫做結果公平，而是指每個人的潛能都能得到發揮。”顧明遠先生的話對這一問題已經作了理論上的充分解答。

對分層次教學持懷疑態度者還認為，一旦進行分層次教學，就會讓處于相對高層次的學生占有較優的教育資源，這就損害了教育的公平性原則。這種認識是缺乏充足理由的。教學資源包括師資、教學設施以及實驗、實踐的條件。我們認為就教學硬件的利用而言，一般不可能有等差，因為學校不可能讓人數必然占少數的高層次學生獨享教學的設施和設備。持論者一般多指高層次的學生會擁有較優秀的教師教學；而處于相對低層次的學生配備的是不夠優秀的教師教學。雖然這也有可能，但問題是這種行政人事的安排，并非分層次教學的必然結果。為什么不能給層次相對較低的學生配備最優秀的教師來教學呢?現在高等院校中強調教授要給本科生授課，就是很好的做法。也許有人又會說優秀學生組成的班級，非優秀教師不能很好地完成把他們培養成優秀人才的任務。那我們就要問，非優秀教師能不能很好地完成把一般的學生培養成合格人才的任務呢?如果能，那么優秀教師派去培養優秀人才，一般教師派去培養一般的合格人才，這種教育資源配置，不正是資源優化，各得其所，也非常科學的么?所以我們認為教學資源配置的問題，是屬于行政領導根據具體情況統籌安排、優化配置的問題，并不屬于分層次教學本身的問題。可見一些人常用來質疑分層教學的理由并不充分。再說，如果師資隊伍中優與次的差異，會造成教育資源分配的不公平，那也并非是分層次教學造成的。因為分層次教學只是按學生學習基礎的優次、智力的高低、能力的強弱重新編班形成層次而已，并不一定會增加班級的數量。所以即使不實行分層次教學，同樣是有些班級是優秀教師教，有些班級是非優秀教師在教，同樣也有教育資源分配的不公平。顧明遠先生的話說得好，從教育公平來說，最重要的是每個學生是不是能夠得到充分的最適合于他的教育，而并不完全在于是不是由最優秀的教師來教。如果一個學生能夠得到充分的、又是最適合于他的教育，能夠使他的才智能力得到充分發展，那么教育對他來說就是公平的。如果他的資質本來就只具備成為一般人才的條件，他被培養成了一般的人才，教育對他言就已經公平了；難道說他沒有成為偉大的科學家，就是教育對他的不公平嗎?所以，我們認為教育公平最核心的問題就是看一個學生是不是受到了適合于他的最充分的教育，是不是使他的才智能力得到了充分發揮；只要他已經獲得了適合于他的最充分的教育，使他把潛能都發揮出來了，他就已經獲得了最公平的教育待遇。反之，如果不分層次，讓一些資質優秀的學生不能得到適合于他們的最充分的教育(因為某些教師確實不具備把資質特別聰慧的學生培養成卓越人才的能力)，這樣因人為的原因未能把他們培養成為優秀人才，反倒是教育的嚴重不公平了。

還有一種觀點是：從教學效果上說，持論者并不否認分層次教學的科學性和教育高效率實現的有效性，但他們認為把同年級學生再劃分為不同層次進行教學，會使那些劃入較低層次的學生受到心靈上的打擊，產生負面影響。我們認為這種理由也是欠充分的。

首先，我們承認在分層次教學的實施中，劃分到較低層次的學生，也許會產生受到了打擊的感覺。但是，我們認為關鍵還在于學校和教師。如果學校和教師能夠在思想上真正地關心他們，在生活上體貼他們，學習上更多地幫助他們，讓他們有了實在的新進步，他們所受的“打擊”是會在關愛中逐漸消失的。所以我們認為學生的這種受打擊心理，即使產生，也能夠在學校與教師具體細致的關懷中得到化解。

其次，從現實生活來看，世界上任何事物都有等差優劣之分，這是客觀的，不以人們的意志為轉移的。只要生活在這個世界上，誰都得面對這種現實。作為一個學生應當學會正確地認識自己、認識他人，客觀地認識人與人之間智力能力的差異。難道不分層次某些學生的這種弱勢就能被掩蓋掉嗎?如果真正的能力比別人差，學習跟不上，即使不分層次，他們在班級中也會自然處于很落后的狀態中，與班上那些優秀學生相比，他們就自然沉人到了最低層次中，這種情勢下他們的心靈難道不受到打擊嗎?我們認為這種心靈的打擊不僅同樣存在，而且這種被打擊的力度會因為他們與優秀同學比照的切近、直接而感到更加沉重，時期也更長，甚至會徹底摧毀他們的自信心。因為他們在班級中連中等水平都無法達到，與優秀學生比更是望塵莫及，他們的精神必然長期處于壓抑之中。很顯然，不進行分層次教學，部分學習成績差的學生也免不了受到心靈打擊。如果實行了分層次教學，處在同一層次的學生，就他所處的小環境來說，他就不會感到那種切近而直接的巨大壓力，而人們的心靈對于自己生存的具體小環境的感應，才是最敏感、最直接的。再說這種所謂心靈打擊，也和中國人的“面子”觀念有關。美國的中學教育中就一直依據學生的不同學力水平，把教學班級分為A、B、C三個層次，美國學生自己主動選擇到較低的C層次班級學習的就很多，并不覺得有什么“打擊”。

此外，我們的教育理論中不是還有一種“挫折教育”嗎?不少教育工作者從實踐中都深刻認識到，挫折教育對于學生的成長也是十分重要的。教育者對學生不僅要進行充分的鼓勵教育，讓學生對自己充滿信心；同時也要對學生進行必要的挫折教育，這樣學生們在自己的人生路上才能夠正確面對挫折和失敗。只有這樣，才能真正培養出具有健康心理和健全人格的學生。許多教育研究文章往往一味地強調鼓勵教育，過猶不及，只講鼓勵教育的主張絕對是失之偏頗的。挫折和失敗對于一個人的成長是一種寶貴的財富。毛澤東同志對于挫折的作用曾作過精辟的論述，他說：“錯誤和挫折教訓了我們，使我們比較地聰明起來了，我們的事情就辦得好一些。”任何人的成長都不可能不遇到挫折、失敗和打擊。這正如梁啟超所說的：“蓋人生歷程，大抵逆境居十六七，順境亦居十三四，而順逆兩境又常相間以迭乘。無論事之大小，必有數次乃至十數次之阻力。其阻力曾或大或小，而要之必無可逃避者也。”在今天競爭日益激烈的現代社會中，挫折和失敗就可能更多。可見適當的挫折教育在一個人的成長中具有不可替代的重要作用。因為人們可以在挫折與失敗中獲得教益、磨練意志，培養出堅強不屈的人格精神。現在有些學生生活條件優越，基本上處在順境中，但卻存在各種心理疾病，尤其是心理脆弱。如果學校對這個問題不引起充分重視，不讓學生在學校中適當地受到一些挫折教育，是難以培養出具有真正健康心理和健全人格的人才來的。

三、公平性視野中分層次教學實現的路徑

分層次教學是一種能夠真正體現教育公平，使受教育者達到人盡其才發展理想目標的科學教育方略。為了實現這種理想的教育目標，還要找到正確運用分層次教育實施的科學路徑，才能達到良好動機與良好效果的真正統一。那么，如何在教育公平的視野中來具體地求得分層次教學的科學實現呢?這就需要在充分認識分層次教育科學性、公平性的前提下，注意采取正確的具體方式與科學的實現路徑。

首先，分層次教學必須在公平原則的指導下開展教育。從認識上來說，分層次教學與我國傳統的因材施教在原理上雖是一致的，但在教學對象的針對性上卻有一定的區別。因材施教是針對個體的，而分層次教學雖然也注意到了教學對象的差異性，但是這種教學方略畢竟是針對小群體的。如果就教育、教學的科學有效性比較，針對個體的因材施教應當是更好更有效的方略，當然也更能夠接近人盡其才發展的教育效果的公平。但是，我們又必須看到任何公平都只能是相對的，只可能盡量接近，卻不可能達到絕對的公平。教育公平與教育效率之間不僅有統一的方面，也有矛盾的方面。分層次教學中如果層次劃分過細，勢必增加教育各類成本的過多投入，而使教育效率反而相對下降。二是因為雖然人們的智力與能力差異，要比前文中粗略劃分的幾大層次更為復雜，就像我國魏晉時代對人才劃分的“九品中正制”那樣，將人的智力與能力再分為：上上、上中、上下，中上、中中、中下，下上、下中、下下九等。但即便如此，這九等也并不能窮盡人們智力與能力的等差，而這種過于細密的劃分，對于智力與能力大體相類的人們，在學習新知識、掌握新技能，做好工作方面并沒有更多的實際意義。因為在實際工作中，達到一定能力與智力的人們，雖說他們之間仍然會有智力與能力的細微差別，但他們卻能夠同樣地做好一種工作，并達到基本相同的工作效率與效果，所以層次的劃分并不是越多越細越好，而是要達到一種教育成本投入與教育效率獲得的最佳值。

其次，分層次教育中，必須努力研究各個層次學生的實際情況，科學地劃分層次是實現教育公平與教育效率最大化的基本前提。劃分的層次越是接近于受教育者的實際，越具有科學合理性，那么分層次教學就越具有針對性和科學性。教師根據不同層次的受教育者的實際，來選擇適應于本層次學生的教學內容、教學方法與手段，無疑就能取得更佳的教育效果。不同層次的學生在適合于他們的培養中其潛力就能夠得到最大限度的發揮，成為優秀的或合格的人才，從而可靠地保證教育結果的公平性。

再次，分層次教育中要實行保證各層次基本穩定前提下的動態管理。層次劃分中當然只能盡量地接近科學和合乎實際，而不可能一次劃分就能達到完美。因此，為了盡量消除片面性或偶然性，通過一個時期的教學之后，對某些學生所處的層次，進行適當的微調。通過這樣的微調，既強化了同一層次和不同層次之間的競爭機制，也能使層次的劃分更加趨于科學合理，從而使分層次教學更加趨向公平。

第四，要科學地進行教育資源的配置。這種配置應當符合各個層次人才培養的實際需要，并且統籌兼顧，充分發揮教學硬件和軟件資源的最大作用，為各個層次人才培養的目標服務。其基本的原則就是要做到人、財、物等所有的教學資源源盡其用。只有這樣才能真正保證使不同培養層次的受教育者，通過培養，達到人盡其才發展的目標，從而保證教育效果公平的實現。

最后，思想教育工作要緊密及時地配合。教育的對象是人，人的才智能力能不能得以充分發揮，能不能真正達到最理想的發展水平，與受教育者的思想、情緒、心理、意志、毅力等等都有著密切的關系。因此對學生進行正確的思想教育，品德砥礪也是極其重要的。對低層次的學生不僅要加強具體針對性的教學、輔導和幫助，更要充分地進行鼓勵教育，既要讓他們客觀地承認差距，又要充分激發他們的主觀努力，產生學習先進的強烈進取心。對劃入高層次的學生，除了知識和能力的教育培養之外，更應當防止其驕傲自滿的思想，也要讓他們適當接受一些挫折教育，知道學無止境，天外有天，養成謙虛好學、不息進取的優秀品格。

總的來說，分層次教學確實是一種比較具有科學性、公平性的教育教學理論，同時也是一種具有解決實際問題的科學的教學方略。盡管它并非十全十美，但相對來說，分層次教學的科學性、實用性，和注重針對社會永遠都存在的受教育者智能層次差異的實際，使各類受教育者通過分層次教學，而得到人盡其才發展的公平性，已經是其非常突出的品性。分層次教學在全世界，尤其是在發達的歐美國家的流行，絕不是偶然的。

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(責任編輯 黃建新)