論高職院校“雙師型”教師隊伍建設的三種模式

[摘要]高職院校“雙師型”教師隊伍建設是提高高職學生培養質量的關鍵十高職院校“雙師型”師資隊伍的建設有培養雙重能力、引進兼職教師、實施入職認證三種思路，相應地有“雙師素質培養”、“雙師結構構建”和“雙師資格認證”三種建設模式。高職院校“雙師型”教師隊伍建設應把握這三種建設模式的實施要點，建立職業教育教師專業標準，實施高職教師資格認證準人制度。

[關鍵詞]高職院校；“雙師型”教師；雙師素質；雙師結構；雙師資格

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0717(2011)04-0056-04

培養數以千萬計的高素質技能型專門人才是我國走新型工業化道路，促進未來國民經濟和社會健康發展的必然要求，而建設一支數量和質量與之適應的高職院校“雙師型”教師隊伍是實現這一目標的關鍵。高職院校目前的“雙師型”師資隊伍建設，不僅在數量上與相關要求存在較大差距，在“雙師素質”上更是存在明顯不足。高職院校要建成一支符合要求的“雙師型”教師隊伍，可從“存量調整”和“增量優化”兩個視角進行改革探索，具體可實施三種建設模式。

一、“雙師素質培養”模式：通過拓展現有師資參加校內外實踐的渠道，實現普通教育師資向職業教育師資的轉變

“雙師素質”是指同時具備理論素養和操作能力。“雙師素質教師”是指在院校任教的、同時具備兩種不同系列專業技術職稱的教師，即同時具備教師系列職稱和工、農、醫、經、警、法等其他技術職稱或資格的教師。培養雙師素質教師是提高高職院校教育質量的一項重要舉措，也是國家近年來提出的加強高職院校師資隊伍建設的一個政策方向。

“雙師素質培養”模式是根據我國高職院校師資隊伍存在的突出問題而提出的一項針對性舉措。高職院校師資有三個主要來源：普通師范院校畢業生；工科和其他高等院校畢業生；企業管理者和技術人員，其中來自前兩個渠道的教師占據了目前大部分高職院校教師總數的80％以上。這一現狀從整體上導致了高職院校師資操作能力、實踐教學能力、工程應用能力的不足，在很大程度上影響著高職學生的培養質量。

在如何推進“雙師素質培養”模式的改革實施上，我們提出如下建議：一是建立高職教師參與企業實踐的多樣化渠道。鼓勵專業教師與企業合作，開展應用技術研究以及產品開發和技術服務等活動，根據企業需要和教師特點，創建適合雙方的合作載體和合作模式。二是增加教師從事校內實驗實訓的機會。一方面，鼓勵和督促專業教師積極承擔實訓教學任務，實現專業理論教學與實訓教學的“雙肩挑”；另一方面，重視教師參加實習實訓基地的建設，通過實訓設備由專業實訓教師拆遷組裝等具體任務，有效提高教師的專業實踐能力和技術開發能力。三是完善教師參與校內外實踐的相關制度。第一，建立并完善教師定期到企業實踐制度，采用教學任務輪空制，保障專業教師參加企事業單位頂崗鍛煉的時間，并把專業教師下企業鍛煉情況作為晉職的硬性條件。第二，實現校企緊密型合作，保障教師參與企業實踐的成效，借鑒“博士后流動站”的做法，在企業設立面向高職院校專業教師的流動工作站，實施“訪問工程師”活動。第三，建設高職師資校外培訓基地，促進高職師資實踐能力的培養和學校教育教學工作的緊密結合。第四，完善在職發展機制，促進教師的專業化發展，將教師參加培訓進修作為必須履行的義務，并給予相應的政策激勵和制度保障。四是實現“雙師型”教師培養與評價的一體化。高職院校“雙師型”教師的發展，基點在于培養模式，可持續發展取決于評價機制。“雙師型”教師的培養，只有建立相應的跟蹤評價，才能收到良好的實施效果。

“雙師素質培養”模式是一種“存量調整”的建設模式，通過提供多樣化實踐渠道、完善教師參與實踐制度、創新教師有效實踐機制等舉措，著力培養個體教師的雙重能力，以逐漸實現高職院校普通教育師資向職業教育師資的轉型。“雙師素質培養”模式的改革實踐，在提升高職院校“雙師型”教師的比重上收到了明顯成效，但在扎扎實實地提高教師的“雙師素質”上，無論是教師本人，還是高職院校的管理人員都沒有給予較高評價。

二、“雙師結構構建”模式：通過加大兼職教師引進力度及實施相應管理改革措施，建設專兼結合、結構優化的高職師資隊伍

“雙師素質”的教師意味著他們需要通曉三個專業：一個是學術性專業，另一個是教育性專業，還有一個是工藝性或職業性專業。現實是，受培養時間的限制，相應改革往往難以真正達到理想的目標。主要原因在于：首先，受人的能力發展局限性的制約，人的發展不可能達到絕對的均衡與全面。其次，“雙師素質”教師自身的職業發展也會遇到同樣的難題，他們必須在理論思維和動作技能兩方面都保持高水平。實踐證明，絕大部分教師無法在這兩方面的發展上都達到較高層次。此外，單一的由“雙師素質”教師組成的教師隊伍，意味著每位教師“各自為戰”，都致力于獨立應對自己面臨的問題，勢必削弱相互依存、相互協作的教師分工的發展，不利于形成一支整體結構優化的教師隊伍。

正是因為“雙師素質培養”模式存在著上述不足，近年來，許多高職院校都注重二元化“雙師型”教師的建設，即將兼職教師納入“雙師型”師資隊伍建設的范疇，努力構建一支二元化的“雙師型”師資隊伍，實現傳統的校本職業教育師資培養向“雙師素質+雙師結構”的職業教育師資結構優化轉變。這一建設取向的改變目前已上升為國家對高職院校師資隊伍建設的一項政策。在2010年《教育部財政部關于進一步推進“國家示范性高等職業院校建設計劃”實施工作的通知》的文件中，在論述新增100所左右骨干高職院校師資隊伍的建設中就明確提到，“加快雙師結構專業教學團隊建設，聘任(聘用)一批具有行業影響力的專家作為專業帶頭人，一批專業人才和能工巧匠作為兼職教師，3年建設期內，使兼職教師承擔的專業課學時比例達到50％。

實踐也證明，發展兼職教師能夠滿足高職院校實踐教學和培養技能型人才的要求。“雙師結構”的教師隊伍可以使高職教師集中精力實現某種專業上的提高和突破，并大大豐富高水平教師的來源，從而在數量和質量上提供高等職業訓練所需要的知識和技能資源；同時，專業化的教師隊伍有利于教師把聰明才智更加集中于自己的優勢專業，這既有利于教師個體的進一步發展和提高，也有利于提升教師的總體水平和教師資源的開發利用水平；此外，通過兼職教師的引入，實現理論教師、實訓教師之間的分工合作，可以充分利用不同類型教師的專長，形成教師隊伍的結構性力量，從而產生良好的培養效果。日本的產學合作、美國的合作教育、德國的雙元制、英國的工讀交替制，這些成功的國外高職教育實踐無一例外地體現了通過上述兩類教師間的分工合作而產生的良好的人才培養效果。

“雙師結構構建”模式是一種“增量優化”的建設模式，它注重通過引進符合要求的兼職教師，致力于形成一支專兼結合、結構優化的師資隊伍。這一模式實施的關鍵在于加強對兼職教師的管理。如：建立一個政府、學校和社會共同參與，對于兼職教師實行分層級管理的兼職教師管理體系；建立一個統一的兼職教師信息管理平臺；營建兼職教師隊伍聘任和成長的良好環境；根據兼職教師的特殊性建立一套不同于專職教師的管理和考核辦法，實現對兼職教師教學的公正性評價；根據學校的發展需要，科學規劃兼職教師隊伍的結構，這些管理對策與舉措應成為“雙師結構構建”模式改革實踐的著力之處。

三、“雙師資格認證”模式：通過改革高職師資培養模式，建立高職教師專業標準，以資格認證確保入職教師的雙師素質

目前，我國尚未設立職業教育師資的專業標準，高職院校招聘專業教師一般只看其所學專業是否對口，尚不能直接招聘到“雙師型”教師。學校仍需對新招聘的教師進行教師基本能力的培訓和職業操作能力的培訓，這給高職院校帶來了極大不便。為此，高職院校“雙師型”教師隊伍的建設需要轉變思路，可考慮將關口前移，通過改革職業教育師資培養模式，建立并完善高職教師資格標準，即通過引入和實施“雙師資格認證”模式來培養符合要求的高職教師，使他們既具備相關專業科學和職業工作過程知識，又具有相關教育科學、職業教育教學法方面的知識。其培養模式應該是一種從職業性原則出發的基于職業科學的專業教學論(即職業教學論)模式。這一模式的實施應關注如下幾個方面：

首先，需改革傳統職業教育師資的封閉式培養，建立一種開放型的師資培養模式。這一模式具有如下要點：大學與企業共同培養師資，不設置獨立的職業技術師范學院；鑒于高職教育設有上千種專業或工種，因此要求整個高等教育機構都承擔高職師資培養的責任；此外，要通過利益制衡、立法等手段，將職業技術教育師資培養與企業界、產業界掛鉤，建立一種鞏固的“產教一體化”的師資培訓體制，加強企業在培養高職院校師資中的作用。

其次，要建立高職教育教師專業(資格、質量)標準，提供雙師資格認證的依據。專業標準的建立應體現科學性、具體性和層次性。在科學性上，專業標準應能反映職業教育教師職業的本質屬性，體現出職業教育教師職業的職業技術專業性和教育專業性。在具體性上，要為不同類型的職業教育教師制定具體、明晰的標準。在層次性上，可以結合政府標準、院校標準、學者標準，定性與定向相結合，全面評定教師的專業素質，建立職業院校教師資格三級標準和評價體系：一級標準重點明確“雙師型”教師應具備的職業教師標準，其中主要說明高職校教師所應具備的各種學歷、資格證書，相應專業的實際工作經驗等；二級標準重點明確“雙師型”教師的一般能力和核心能力；三級標準則可由各職業院校緊密結合專業要求，從任務、方式、標準、能力、關系等方面具體進行工作分析，具體描述職務的有關信息，可以詳細到年齡、性別、職業特長、專業特點、職業資格證書等級、工作經驗年限等。

再次，應借鑒國外有效的做法和經驗，完善高職師資培養模式和資格的認證。德國職教師資的培養具有“兩階段培養”、“雙專業學習”、“享有專門的教學門類和培養系列”等鮮明的特點。“兩階段培養”是指要成為職教師資須經過兩個階段的學習，并通過兩次國家級考試，其中第二階段要求學生在職業學校開展為期兩年的教學見習，在有豐富教學經驗教師的指導下在職業學校承擔一定的教學工作，同時在高校或教師進修學院參加一些教育教學研討課程。“雙專業學習”是指有志從事職教師資的學生要學習兩個專業。一個為主專業，另一個為普通教育方向的專業。教師在教學工作安排中也可以教兩類不同的課程，避免了專業課教師與基礎課教師相分離的問題。此外，德國“早已將職業教育作為大學的一門獨立學科并賦予其與普通教育學同等的地位，具有博士授予資格從而培養了大批從事職業教育教學與研究的教師、博士和教授……”德國職業教育師資培養的上述做法，符合高職院校“雙師型”教師的成長規律，對于我國改革職教師資的培養具有重要的借鑒價值。

上述分析表明，高職院校“雙師型”師資隊伍建設的三種模式各有其建設的依據以及歷史或現實的合理性，但同時也存在一些不足。“雙師素質培養”模式著眼于既有教師從普通教育師資向職業教育師資的轉型，該模式的實施現實可行，但其實施效果尚未獲得較高評價。“雙師結構構建”模式致力于形成專兼結合的教師隊伍，這是目前“雙師型”教師隊伍建設的一條有效路徑，但仍缺乏有效的管理與制度支撐。從長遠看，盡快建立科學合理的職業教育教師專業標準，實施嚴格的高職教師資格準入制度，以便為高職院校提供源源不斷的高質量師資來源，這一“雙師資格認證”模式應成為高職教師隊伍建設的努力方向。

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(責任編輯 黃建新)